La Escuela Como Aparato Ideologico Del Estado?

Sociología e ideología – Hablamos de ideología cuando una idea o conjunto de ideas determinadas interpretadoras de lo real son consideradas como verdaderas y son ampliamente compartidas conscientemente por un grupo social en una sociedad determinada.

Tales ideas se convierten en un rasgo fuertemente identitario, de forma similar a la religión, la nación, la clase social, el sexo, partido político, club social, etc., y se forman tanto grupos pequeños y cerrados como las sectas o grupos mayores y abiertos como los partidarios de un equipo de fútbol.

Exteriormente se ha asociado con mayor fuerza a la política, donde el clientelismo de los partidos impone unos intereses estrechos y cerrados. En su desarrollo lleva a que el comportamiento individual pueda derivar en una continuada falsa creencia, en un falso pensamiento y de ahí a una falsa práctica social.

Además interiormente, los miembros del grupo ideológico admiten o no que determinado individuo pertenezca al grupo según comparta o no ciertos presupuestos comunes de pensamientos básicos. La ideología interviene y justifica dirigiendo los actos personales o colectivos de los grupos o clases sociales, a cuyos intereses sirve.

Pretende explicar la realidad de una forma asumible y tranquilizadora, pero sin crítica, funcionando solo por consignas y lemas. Ahora bien lo que ocasiona son falsas creencias que mantienen la interpretación o justificación previa tal como estaba en el imaginario individual y colectivo, independientemente de las circunstancias reales.

Por ello suelen acabar produciendo una separación entre las ideas y su práctica difícilmente asumible en la realidad. Del estudio de la ideología se encarga la sociología del conocimiento, cuyo presupuesto básico es la tendencia humana a falsear la realidad en función del interés. Sigue el interés propio en las maneras de ver el mundo en el grupo social al que se pertenece; maneras que varían socialmente de un grupo humano a otro y dentro de sectores diferentes de la misma sociedad.

Interviene sobre el interés personal y cohesiona el grupo donde se asienta, porque construye una identidad ficticia como forma de vivir y valorar una realidad construida al margen de ella misma. De ahí que en la mayoría de los casos lleve a una superposición de discursos según el grado de realidad y a la construcción de utopías,

¿Qué significa que la escuela es el aparato ideológico del Estado?

Es decir, el sistema escolar reproduce la ideología porque ésta se realiza como un conjunto de prácticas determinadas, que tienen lugar en el contexto de Aparatos de Estado determinados.

¿Qué significa aparato ideológico del Estado?

Aparatos ideológicos de estado –

Los aparatos ideológicos de Estado funcionan con la ideología como forma predominante

Los aparatos ideológicos son múltiples, diversos y relativamente autónomos y susceptibles de ofrecer un campo objetivo a contradicciones que expresan los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalistas y las luchas de clases proletarias.

En los aparatos ideológicos del Estado la unidad está asegurada, en formas contradictorias, las la ideología dominante y la clase dominante.

¿Qué dice la teoría de Althusser?

Žižek: más allá de la «posición de sujeto» – Slajov Žižek planteó la siguiente pregunta con respecto a la incompletud de la propuesta de Althusser, al no poder precisar el vínculo entre Aparato Ideológico de Estado e interpelación ideológica : «¿cómo se «internaliza» el Aparato Ideológico de Estado.; cómo produce el efecto de creencia ideológica en una Causa y el efecto interconexo de subjetivacion, de reconocimiento de la propia posición ideológica?»,42 Dice Žižek que la forma en que el AIE logra la interpelación hacia los individuos es dirigiendo su fuerza hacia la economía inconsciente del sujeto, «como un mandato traumático, sin sentido»,43 Entonces, esta internalización nunca se logra plenamente, sólo a través de una «mancha de irracionalidad traumática».

Para Žižek, » este resto, lejos de obstaculizar la plena sumisión del sujeto al mandato ideológico, es la condición de ello «.44 Es a través de esta porción de irracionalidad que la Ley adquiere sentido, dándole autoridad incondicional.
Se puede ver la proximidad de la propuesta de Žižek a la del psicoanálisis lacaniano (freudiano), al suponer que la internalización del principio de autoridad tiene una dimensión inconsciente.

En la teoría althusseriana de la interpelación ideológica se establecía que los sujetos que están dotados de una conciencia deben de creer en las ideas enmarcadas por una ideología, deben, éstos, actuar de acuerdo con estas ideas y estos actos están insertos en prácticas reglamentadas por rituales.

Para Žižek la creencia, señalada por Althusser, tendría que ser ese residuo inconsciente que le confiere autoridad a la Ley (llámese cultural).
La obediencia al ritual es efecto de la creencia interna, en dónde éste ritual, que es externo al sujeto, genera performativamente su propio fundamento ideológico.45 Entonces, el ritual que pertenece al Aparato Ideológico (de Estado) se interrelaciona con le hecho de la interpelación al reconocer el llamado del Otro que hace un mandato.

Para Žižek la respuesta a la interpelación del Otro implica que el individuo se reconoce y se constituye a sí mismo como el sujeto del Otro-Sujeto. Ésta acción supondría un «sentimiento de culpa» puramente formal y no patológica.46 Esta culpa, experimentada por el sujeto, implica un sentimiento, por parte de éste, de que ante los ojos del Poder se es a priori culpable de algo, aunque éste no se sepa exactamente de qué es culpable.

Aún más, por no saber esto se es aún más culpable.
El sujeto no tiene claro qué es lo que el Otro quiere de él.
Entonces, la interpelación es previa a la identificación.
De acuerdo con Žižek la identificación por medio de la cual el individuo asume un mandato simbólico, y se reconoce como sujeto del Poder, sólo se produce en la situación en la que la inocencia coincide con la culpa indeterminada.47 De acuerdo con lo antecedente, para Žižek Lo que permanece «impensado» en la teoría althusseriana de la interpelación, es pues, el hecho de que, previo al reconocimiento ideológico, tenemos un momento intermedio de interpelación obscena, impenetrable, sin identificación, una suerte de «mediador evanescente» que tiene que volverse invisible si el sujeto ha de alcanzar la identidad simbólica, si ha de completar el gesto de la subjetivación.

En resumen, lo «impensado» de Althusser es que ya hay un sujeto siniestro que precede el gesto de la subjetivación.48 Žižek dice que no hay un sujeto anterior a la institución (entiéndase lenguaje), Afirma este autor que la subjetividad se produce como un vacío en la sumisión a la institución.

De esta manera, la institución no sólo reduce al sujeto en la identificación, sino que también le confiere la posibilidad de imaginarse como un agente autónomo.49 Dentro de este razonamiento, la percepción de que el sujeto es sujeto desde antes de la interpelación, es prueba de la interpelación fue exitosa.

Desde aquí Žižek polemiza la afirmación lacaniana de un sujeto anterior a la subjetivación,50 Esta afirmación supondría la ilusión ideológica que la teoría althusseriana denuncia por los siguientes motivos: cuando la identificación ideológica tiene éxito el individuo se percibe a sí mismo como una persona plena, autónoma, y no un instrumento del Otro que representa la ideología.

Es, precisamente, en esta ilusión donde se verifica que la ideología cumple.
La tesis que está de fondo en esta problematización de Žižek, señalada por Ernesto Laclau, es que el sujeto no puede reducirse a las posiciones del sujeto, puesto que antes de la subjetivación el sujeto es el sujeto de una falta.51 La conclusión a la que llega Žižek es que la identidad de los individuos está constituida por el Otro, que no requiere de la participación del sujeto.

La interpelación funciona sin ningún gesto de reconocimiento por parte del sujeto del que se trata. Dice el propio Žižek: «Somos «interpelados» por las instituciones, incluso sin que lo sepamos, pero es preciso insistir en que esta «interpelación objetiva» solo afecta realmente mi subjetividad por el hecho de que yo mismo tengo plena conciencia de que, al margen de lo que conozco, circulan bases de datos que determinan mi identidad simbólica a los ojos del Otro social «.52

¿Qué aporto Althusser a la educación?

Althusser sostiene que, nece- sariamente, el sistema educativo y particularmente el sistema escolar, en cuanto aparatos ideológicos del Estado, contribuyen a la reproducción de las relaciones de producción.

¿Qué son los aparatos educativos?

Carlos A. Torres N. (*) (*) Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México; Profesor titular adjunto, Area de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional.

I. LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO-SOCIALES CAPITALISTAS (**) (**) Es ineludible señalar, antes de comenzar el análisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educación en el modo de producción capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones económico-sociales capitalistas. Esto nos remite a una nueva cuestión: la articulación de los dos conceptos -modo de producción y formación económico social- es uno de los principales problemas que la teoría marxista encuentra en este momento. Hemos preferido eludir el análisis a partir del concepto modo de producción porque implicaría moverse en un nivel más abstracto, ya que, como señala acertadamente Guy Dhoqueis: «Si aceptamos la idea de que el concepto de modo de producción es un `abstracto real’ y no un modelo, el concepto de formación económico-social, puede designar con mucho rigor una combinación de modos de producción. Se trata, pues, de un concepto teórico». (Cfr. Luporini C.; Sereni, E.: El concepto de formación económico-social. Cuadernos de Pasado y Presente No.39, 2da. edición, México, 1976, pág.188). Preferimos entonces analizar el problema considerando la función de la educación en las formaciones económico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas características reiterables, pero siendo conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones. Hacemos este señalamiento para evitar sumergirnos en una discusión teórica sobre el problema del modo de producción y la educación, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea teórica fundamental que aún no ha sido sistemáticamente efectuada. El análisis de la educación en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos teóricos. No obstante, un común denominadores que la educación cumple funciones sociales concretas. Desde cierta óptica, por ejemplo ( 1*** ) se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fenómeno social, desempeñan determinadas funciones, distinguiéndose como lo hizo Robert K. Merton, entre funciones latentes y funciones manifiestas ( 2 ). De las segundas, se señalan como las más importantes las siguientes: la función académica, la función distributiva, la función económica y la función de socialización política -las cuales se encuentran, por ejemplo, explícitamente legisladas en la Ley Federal de Educación de México. ( *** ) Las notas y referencias aparecen al final de este trabajo. La función académica incluye la socialización, o sea el proceso por el cual un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los códigos simbólicos de su entorno social, integrándolos a su personalidad. Además, formalmente proyecta hábitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observación, análisis, síntesis, deducción, inducción, etc.). La función distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma armónica y equitativa. La función económica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculcándole habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten participar en el mercado de trabajo de una manera más eficiente que si no tuvieran educación formal, se entiende. Finalmente, la función de socialización política implica que la educación desarrolla ciertos hábitos de convivencia social y de adaptación a la estructura social e incluso a regímenes políticos concretos («se educa para la democracia»). En otras palabras, estas funciones «manifiestas» de los sistemas educacionales en las sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproducción y transmisión, de generación en generación, de los patrones culturales, el conocimiento científico y las destrezas, desarrollando así las características individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economía, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificación- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyéndose así en un valioso instrumento de control social.( 3 ) Otro enfoque teórico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educación en las sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producción.( 4 ) Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social, íntimamente vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideología dominante en la formación social -no como institución exclusiva, pero sí como determinante en tal proceso.( 5 ) Antes de pasar a un análisis más pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a ) ya que no son los propósitos de este trabajo realizar una taxonomía de los diferentes enfoques existentes sobre la educación como fenómeno social, los hemos restringido, por simple economía teórica, a sólo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodológicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en términos de atacar una dimensión específica y concreta de la problemática: no toda la educación sino sólo las funciones de ésta; b ) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es sólo un problema de énfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemológica en la calificación misma del fenómeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en el nivel de la crítica como en el nivel de las proposiciones teóricas de corte político y social emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden en señalar como válidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no mencionadas, ( 6 ) sólo que, en última instancia, no coinciden en la interpretación de la génesis, significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta. II. LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL La metáfora de la reproducción social, tomada de la biología, es útil como expresión de que los sistemas económicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinámica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no sólo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producción y reproducción de sus componentes básicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza en un país capitalista como Francia.( 7 ) Ahora bien, ¿por qué hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos teóricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de «educación» en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico-concretas. Veamos la siguiente proposición de Durkheim: «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado».( 8 ) Esta proposición tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexión entonces, sobre el proceso específico de reproducción de las formaciones sociales capitalistas. Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad. En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social. En tercer lugar, la «educación» en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación. De no ser así, la «educación» sería impensable porque, simplemente, no sería funcional al sistema. En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotación social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual la burguesía impone sus «modelos de desarrollo» al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesía trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideológicas, la burguesía espiritualiza su dominación material. En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: éste debe contar con «instituciones» sociales apropiadas, de allí que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideológicos del Estado (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y gestadores del consenso). Entre éstos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significación. Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado, pero ¿qué significado tiene la ideología como instrumento de consenso? A reserva que analicemos más adelante con mayor detalle la problemática ideológica, digamos que la ideología no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burguesía impone, como acertadamente señala Tomás A. Vasconi, su ideología al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de «donación» o un proceso mecánico de «extensión» hacia las clases sociales de la ideología de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposición, Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social básico, provoca que no exista una sola ideología dominante, sino muchas ideologías y subsistemas ideológicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas.( 9 ) La ideología dominante no se constituye como tal, más que logrando éxito en dominar, de manera particular, otras ideologías y subsistemas ideológicos. Esto lo logra, precisamente, vía los aparatos ideológicos del Estado. Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisión e imposición de la ideología dominante, es el «lugar» en que se ejerce la violencia -aunque no física en este caso sino «simbólica»- de la clase dominante, y también por lo mismo, lugar «privilegiado» de la lucha ideológica de clases.( 10 ) Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo. Ahora bien, la siguiente afirmación de Tomás A. Vasconi nos propone -a título de hipótesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en América Latina: «.los Aparatos Educativos en América Latina, aparecen en su forma más pura de Aparatos Ideológicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribución esencial al sistema es el logro de su reproducción a nivel superestructural, más que como aparatos cuyo funcionamiento se halla más o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas» ( 11 ). Esto es muy importante porque califica más justamente la actual situación de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social. Consideremos críticamente, por ejemplo, una de las tesis más divulgadas en América Latina, sobre todo en los inicios de la década del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carácter complejo de la división social del trabajo, correspondía a la escuela -se afirmaba- la preparación o formación de «recursos humanos» para el desarrollo económico. No es lugar éste para realizar una exposición amplia del modelo de «formación de recursos humanos» en educación, realizada por sus teóricos en forma por demás brillante en múltiples circunstancias.( 12 ) Contentémonos con explicitar los supuestos básicos del análisis, y sobre todo, con mostrar críticamente las falacias ideológicas sobre las que se sostiene. Algunos autores han señalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades específicas del proceso de reproducción de capital. Esto pareciera un hecho en América Latina; sin embargo, desde la ideología desarrollista se insistió mucho en que correspondía a la educación la formación de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposición.( 13 ) Se comenzó por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondían al objetivo de proporcionar, al total de la población de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso económico y social. Se sostuvo, a renglón seguido, que existe una relación directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sería el ingreso que recibirían los trabajadores. Para aumentar la productividad -que beneficiaría por igual a empresarios y trabajadores-, se señaló la existencia de una relación directa y alta también, entre educación y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educación formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en sí mismo- puede ser expresado así: a mayor educación formal de la población, mayor desarrollo económico y social. El optimismo desarrollista quedaba así no sólo justificado sino «santificado»; sólo bastaba esperar los «milagros económicos» para empezar el proceso de «canonización» de las teorías. No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue también el primero en sufrir el desengaño de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la población, el capitalismo opera bajo la lógica de la ganancia capitalista, de allí que el «desarrollo» no sólo está subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homogéneamente, dadas las «distintas tasas de participación de los factores productivos». El segundo supuesto pronto rodó por tierra también: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geométrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje «malthusiano»-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmético en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso técnico y social, se distribuían desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluación que realiza Raúl Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura optimista la pasada década.( 14 ) Sin embargo, el tercer supuesto, que era el más importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garantía teórica para la notable expansión de la escolarización en América Latina durante los últimos 20 años, aun cuando se presentó finalmente inviable en términos económicos, se mostró muy vigoroso en las ideologías educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional. Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende más de las formas de organización de la producción, de la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especialización y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educación formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martín Carnoy que: «la relación entre educación formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instrucción como los de otra industria»( 15 ). En forma más contundente aún, «Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cómo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo económico, en una muestra de varios países, está más relacionada con modalidades específicas de capacitación laboral a través de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organización de la producción, con la utilización de adelantos tecnológicos específicos, con los sistemas de remuneración del trabajo, y con las características de la participación laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educación formal adquirida por la fuerza laboral»( 16 ). En suma, se podría sostener la siguiente hipótesis: considerando en términos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en América Latina y su aporte a un mayor desarrollo económico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolización en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparición de nuevas formas de organización técnicas de la producción, caracterizada ésta por una alta composición orgánica de capital. Por último, acerca de la relación educación-movilidad social de la población, la siguiente afirmación de David Barkin en un conocido trabajo de investigación es contundente: «Finalmente vimos que la interrelación entre la estructura educativa y la económica, nos llevó a la hipótesis de que el sistema educativo no solamente no está proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que está funcionando en forma activa, como una institución de selección, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase».( 17 ) Volviendo a la afirmación de Vasconi, podría pensarse que los aparatos educativos son más funcionales al modo de producción capitalista en América Latina por su aporte a la reproducción a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas. Aquí entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducción social, mediante la manipulación de la ideología que se constituye así en la «materia prima» de la «labor» educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuación el significado de la ideología en el nudo de producción capitalista, y sus implicaciones para la reproducción social, y especialmente ¿cuáles son los efectos concretos de la ideología transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales? III. EN TORNO A LA NOCION DE IDEOLOGIA La seducción de la ideología como tema de estudio, se demuestra no sólo en la aparición de importantes obras de sociología del conocimiento.( 18 ) sino también en que, aun cuando se acepte que en términos generales la ideología o las ideologías se encuentran destinadas a prestar sanción teórica a las formas de dominación social, no existe una coincidencia total -incluso al interior de teorías con un nivel de alta inclusividad teórica como el materialismo histórico- sobre el sentido mismo del término. Desde la Doctrina de los Idolos de Bacon, el pensamiento humano intentó una crítica a los extravíos subjetivos del conocimiento humano, como fenómeno de la mala objetivación de la razón. Las interpretaciones -formuladas por los enciclopedistas- del fenómeno ideológico sobre la base de la sicología de los intereses, así como la reducción universal de todas las representaciones e ideas a elementos afectivos aprehensibles científicamente (la escuela de los ideólogos), constituyen desarrollos y reformulaciones consecuentes de esta primera etapa de la investigación de las ideologías.( 19 ) Una etapa posterior del análisis es la caracterización de la ideología como «ilusión socialmente necesaria», y es el tema de los análisis de crítica de las ideologías en su forma clásica, tal como se presentan principalmente en las obras de Hegel y Marx. El siglo XX nos muestra la doctrina positivista de las ideologías de Vilfredo Pareto, donde se vuelve a un concepto subjetivo de la ideología, renunciando así a la tradición de los pensadores de la Ilustración y en particular de Marx.( 20 ) El resultado fue el establecimiento de una disciplina particular de la sociología, la sociología del conocimiento, que tiene en Karl Mannheim y Max Scheller a dos de sus más importantes representantes. Lo central en esta nueva etapa del análisis de las ideologías, lo constituye la desconexión entre «teoría de las ideologías» y una «teoría crítica de la sociedad», y a la vez, con la creación del concepto de «ideología total», se cuestiona que la razón humana puede alcanzar el conocimiento de la verdad. Sin embargo, y a pesar de que el tema de la ideología ha seducido durante más de cinco siglos al pensamiento humano, las respuestas en vez de ir hacia una catarsis teórica han convergido hacia una verdadera confusión teórica. Sin ánimo de pretender resolver este galimatías conceptual, proponemos a continuación algunas de las más importantes interpretaciones de la noción de ideología en las ciencias sociales contemporáneas, que nos orienten y nos permitan precisar más adecuadamente las relaciones existentes entre ideología y aparatos educativos.1. El significado de la ideología puede ser referido en sentido restringido y en sentido amplio. En este último sentido, cabe registrar en primer lugar una noción genético-histórica del término. En 1796, Destutt de Tracy introduce la palabra ideología como término antropológico y filosófico. Quería significar así una «Doctrina General acerca de las Ideas», usando el vocablo ideas en el mismo sentido que solían darle las filosofías empiristas anglosajona y francesa (John Locke, Condillac, etc.). Para este autor, el término no tenía ningún sentido laudatorio ni peyorativo, ya que para él: «Si sólo prestamos atención al sujeto, esta ciencia podría llamarse ideología; gramática general, si sólo nos fijamos en el medio, y lógica, si no consideramos otra cosa que el objeto. Ella encierra, sea cual fuere el nombre que se le asigna, estas tres partes, porque no podemos razonablemente tratar una de ellas sin tratar las otras dos. Me parece que ideología es el término genérico, porque la ciencia de las ideas abarca la ciencia de la expresión de las ideas y la de su deducción. Al mismo tiempo, es el nombre específico de la primera parte».( 21 ) 2. En esta perspectiva, podría mencionarse que uno de los usos más comunes del término hace referencia a un sistema de conexiones conceptuales de cualquier índole, con lógica y articulación interna. Sin embargo, con el desarrollo de la sociología formal alemana el término ideología es traducido como Weltanschauung( * ), dándole un uso y relevancia diferente, e incluso interpretándola en un sentido más restringido que el uso anterior. ( * ) Etimológicamente significa «concepción del mundo, filosofía de la vida, visión cósmica» (Cfr. Cassell’s New German Dictionary, Fark & Wagnalls Company, N. York, 1939). La Weltanschauung involucra una síntesis de las formas de la conciencia social, en un definido presente histórico. Veamos a título de ejemplo la siguiente afirmación de Werner Sombart: «Por Weltanschauung entiendo la totalidad de nuestras interpretaciones del mundo y de nuestra vida en el mundo (un problema de conocimiento); asimismo, la totalidad de los valores según los cuales vivimos (un problema de voluntad). La Weltanschauung se refiere a cuestiones últimas, a decisiones universales generales. La actitud religiosa, política, epistemológica o moral de un individuo, es tan sólo una parte de su Weltanschauung «.( 22 ) Esto estaba muy emparentado con la discusión sobre la objetividad del conocimiento científico y la neutralidad valorativa del conocimiento sociológico, ya que si la Weltanschauung expresaba el espíritu de la época, y si todo científico tenía, como era evidente, una Weltanschauung particular, entonces contaba con un acervo de ideas, prenociones, prejuicios, etc., que condicionaban el propósito de su conocimiento, e incluso la elección del problema mismo a investigar, las ideas organizadoras básicas o el método de análisis. Resulta evidente también que la posibilidad de aislar las nociones «ideológicas» como parte de una Weltanschauug, y separarlas del verdadero conocimiento científico – dejando los juicios de valor para el primer ámbito y los juicios empíricos para el segundo- era la condición de vigencia y legitimidad de la tarea científica misma. Aquí encontramos entonces otra constante: la búsqueda de diferenciación entre la ideología, como expresión de un pensamiento que no tiene concordancia con la realidad racional-objetiva, y el pensamiento científico, como aquel pensamiento «justo».3. Tenemos así un tercer uso, quizá uno de los más divulgados del término: la ideología como falsa conciencia de la realidad, más como resultado que como inicio del proceso de conocimiento. Dicho en otros términos, la conciencia falsa representaría la antítesis de la «ciencia de la experiencia de la conciencia» o fenomenología del espíritu, en el lenguaje hegeliano. Diversos autores atribuyen al Marx de la Ideología Alemana, la traducción de ideología como falsa conciencia, en cuanto las formas ideológicas de la conciencia son las relaciones materiales dominantes apresadas como pensamientos. Pero estas «construcciones mentales», en la medida que capturan el fetichismo de la mercancía pero no las relaciones sociales subyacentes a las cosas, están en imposibilidad de comprender la trabazón inescindible entre fuerzas sociales y fuerzas materiales. Así entonces: «Marx concebía la ideología, así como las superestructuras en general, partiendo del modelo `sujeto-real-enajenación’. El sujeto es desposeído de su esencia concreta en lo `real’. la ideología constituye una proyección de un mundo imaginario, en suma, la reconstrucción `ideal’ enajenante de su esencia, objetivada-enajenada en lo real económico social. La ideología calcada sobre el esquema de la abstracción- enajenación,se identifica con la`falsa conciencia’.( 23 ) Hay afirmaciones de Marx en este sentido, como por ejemplo: «La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres es su proceso de vida real. Y si en toda la ideología los hombres y sus relaciones aparecen invertidos como en la cámara oscura, este fenómeno responde a su proceso histórico de vida, como la inversión de los objetos al proyectarse sobre la retina responde a su proceso de vida directamente físico. Totalmente al contrario de lo que ocurre en la filosofía alemana que desciende del cielo a la tierra, aquí se asciende de la tierra al cielo. se parte del hombre que realmente actúa y a partir de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo de los reflejos y ecos ideológicos de este proceso de vida».( 24 ) Es evidente que, por una parte, Marx entiende a la ideología como especulación pura, separada de la praxis (su crítica del anarquismo de Stirner). Pero por otra parte, también determina el pensar ideológico como «ser consciente» como «conciencia de la praxis imperante», como «expresión ideal de las condiciones de existencia de la clase dominante». Es cierto entonces que la ideología puede ser justamente la réplica espiritual del proceso de alienación -enajenación social en el ámbito de la economía. Pero también, cabría aclarar, que Marx atribuye a la ideología la función de expresar las relaciones sociales reales. Esto será lo que cierto «marxismo vulgar» (Karl Kautsky, Eduard Berstein, etc.) perderá de vista en sus análisis- hacia finales del siglo XIX y la primera Guerra Mundial.4. Una cuarta versión del término, ya no considera la ideología sólo como falsa conciencia -con las ambigüedades señaladas- sino y particularmente como instrumento de dominación de la burguesía, administrada desde el Estado, que no es otra cosa que un comité de dirección de la burguesía. En este enfoque la riqueza de la cultura, de la lucha ideológica en el ámbito superestructural de la sociedad, queda catalogada como fruto de la malignidad burguesa. Kurt Lenk lo señala claramente: «Lo característico de las ideologías del marxismo vulgar era denunciar de antemano todo producto intelectual como instrumento de la lucha de clases, y por lo tanto como mera superestructura ideológica, con lo cual por fuerza se perdían de vista los aspectos históricamente verdaderos e inherentes a las ideologías; en cambio la tendencia de aquella interpretación de Marx iniciada en el siglo XX (especialmente Karl Korch, Georg Lukács y la Escuela de Frankfort), se opone por completo a tal proceder. Ella procura diferenciar el análisis de crítica de la ideología hasta concebir la labor teórica y sus resultados -ya lo había hecho Marx- como elementos constitutivos del proceso social. Si el marxismo vulgar incriminaba cada pensamiento, de manera exclusiva y sin atenuantes, como mera ideología, ahora pasa al primer plano la actividad de los hombres en el proceso histórico. En contra de la idea de que el movimiento social es determinado únicamente por el imperio de las fuerzas productivas y de las instituciones, se redescubre la importancia del factor subjetivo.»( 25 ) 5. En contraposición a esta postura del «marxismo vulgar», y volviendo a las fuentes mismas de la discusión, cuando Gramsci habla de la función de hegemonía que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad, nos encontramos con un uso más «extensivo» del término ideología. Para Gramsci la ideología es, a la vez, una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva, pero además, para el ejercicio de la función de hegemonía social, parecería ineludible referirse a tres cuestiones íntimamente trabadas ya que la dirección ideológica de la sociedad (esto es, la hegemonía), implica tanto la ideología propiamente dicha, como la estructura ideológica -es decir las organizaciones que crean y difunden la ideología – y el material ideológico mismo, Así entonces, y recurriendo a una conocida metáfora, la ideología vendría a jugar el papel de » cemento » de la sociedad, estableciendo la «cohesión» de las diversas instancias del todo social.6. La anterior acepción del término ideología es notablemente diferente a la propuesta por un marxismo de cuño estructuralista como el de Louis Althusser. Aquí la ideología operaría como una de las instancias regionales significativas del edificio social, claramente ubicadas en el nivel superestructural. De esta manera -y parafraseando a Althusser- podríamos decir que la ideología tendría precisamente por función, al contrario que la ciencia, ocultar las contradicciones reales y reconstruir en un plano imaginario un discurso relativamente coherente que sirva de horizonte a «lo vívido» de los agentes sociales, dando forma a sus representaciones, según las relaciones reales, e insertándolas en la unidad de las relaciones de una formación social. Se enfatiza sobre todo el carácter de «inversión» que tiene toda ideología, y sus diferentes funciones: de legitimación, técnica, de oscurecimiento, etc. Althusser sostiene que, necesariamente, el sistema educativo y particularmente el sistema escolar, en cuanto aparatos ideológicos del Estado, contribuyen a la reproducción de las relaciones de producción. «La reproducción de la fuerza de trabajo no solamente exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante para los obreros y una reproducción de la capacidad de manejar bien la ideología dominante para los agentes de la explotación y de la represión».( 26 ) En esta perspectiva, la relación base-superestructura se elabora específicamente a partir de una teoría del derecho, del Estado y de la ideología. Así, el aparato ideológico más importante en la actualidad sería el aparato ideológico escolar: «pensamos que el Aparato Ideológico del Estado, que fue colocado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras como consecuencia de una violenta lucha de clases política e ideológica contra el antiguo Aparato Ideológico del Estado (la Iglesia) es el Aparato Ideológico Escolar»( 27 ) La extensión de estas páginas y el tipo de tratamiento escogido impiden un desarrollo más amplio de este enfoque y su vinculación con el tema de la ideología. Estas seis grandes acepciones o interpretaciones del término ideología nos parecen las de mayor generalidad y uso en la actual discusión -omitimos, por su especificidad, la propuesta de Karl Mannheim-. Consecuentemente cabría rescatar los elementos ideológicos fundamentales del proceso de reproducción social y referirlos en concreto a la educación. Antes de esto, retengamos los principales aspectos de la noción de ideología, especialmente los vinculados al pensamiento teórico que tiene sus fuentes en Marx.

La ideología está inmediatamente vinculada al fenómeno de la cosificación social que se proyecta a nivel «espiritual» en su expresión de alienación-enajenación, es decir la ideología se encuentra vinculada a la base material de la sociedad. Así, la esencia de la estructura de la mercancía se basa en que una relación entre personas cobra el carácter de una «coseidad» y, de este modo, una «objetividad fantasmal», que con sus propias leyes rígidas, aparentemente conclusas del todo y racionales, esconde toda huella de su naturaleza esencial, el ser una relación entre hombres.( 28 )Si bien se puede hablar de una Weltanschauung, esto podría tener valor sólo en dos niveles: en un nivel de historia de la cultura, codificando un pensamiento -por ejemplo el Cristianismo- a partir de sus ejes significativos, y por eso podría hablarse, por ejemplo de la Weltansahauung cristiana; en otro nivel, referido a una clase social particular, y tratando de rescatar su «conciencia de clase» -por decirlo de alguna manera- se podría hablar de una Weltanschauung de clase. Incluso algunos comentaristas de Gramsci como Hughes Portelli, usan el término en ese sentido.( 29 )Si bien la ideología tiene una funcionalidad social clara en cuanto sistema de representaciones, también tiene una división de tareas que se adecúan a diversos ámbitos del obrar humano. Esto es particularmente importante al estudiar la ideología dentro de los aparatos educativos.En una sociedad de clases, la ideología dominante es, entonces, la ideología de la clase dominante. Cuando se habla de la función de clase de una ideología, es necesario comprender que la ideología dominante es la ideología de la clase dominante, y que le sirve no sólo para dominar a la clase explotada, sino también para constituirse a sí misma en la clase dominante, justificando su propia situación de clase. En este sentido, la ideología es una imposición social hacia las clases subalternas, imposición que implica conflicto y lucha ideológica de clases.( 30 )En términos del proceso de conocimiento científico, y considerando metodológicamente a los individuos, aquel pensamiento que no termina por adecuarse a lo real -que no comprende la trama misma de funcionamiento de lo real- puede ser en cuanto ideología conciencia falsa de la realidad. Pero afirmar que es falsa, no quiere decir necesariamente carente de toda verdad. La falsedad de lo ideológico reside en su no concordancia con la realidad objetiva-racional, no en una cierta «malignidad» del conocimiento. Podríamos decir, parafraseando a Leo Kofler, que el concepto originario de ideología toma su verdadero sentido en el contexto de la teoría infraestructura-superestructura, y que contiene en verdad dos momentos: la tendencia al conocimiento objetivo y la tendencia el engaño.( 31 )En resumen, el papel de la ideología en una formación social no consiste en explicar a los agentes sociales la dinámica y fuentes de la estructura social en que se encuentran intercalados, sino más bien insertar a los agentes en un modo de actividad práctica de la que son partícipes.( 32 )

La ideología, por tanto, tendrá distintos caracteres y produce efectos diversos en la conciencia de los individuos. Podríamos sintetizar estos caracteres de la siguiente manera: 1 ) Carácter de opacidad: su contenido tiene por fin impedir la verificación del contenido social real de la práctica que cada agente realiza.2 ) Carácter de convalidación, legitimación y ocultamiento: este carácter permite la justificación del contexto social donde el individuo se mueve. En el modo de producción capitalista implica, básicamente, la ocultación y legitimación de las relaciones de dominio y explotación de clase.3 ) Carácter Técnico: permite al agente articular una serie de pautas normativas de conducta que puedan conducir y orientar su propia práctica. IV. IDEOLOGIA Y EDUCACION: APRECIACIONES FINALES No hemos propuesto hasta el momento una definición de ideología que guíe provisoriamente nuestra investigación. Para salvar esta omisión, asumiremos en principio, siguiendo la dirección teórica propuesta por Nicos Poulantzas,( 33 ) que la ideología consiste en un conjunto con coherencia relativa de representaciones, valores, creencias, que los agentes de una formación social sustentan -en la medida en que participan, además de las actividades económicas y políticas, en actividades religiosas, morales, estéticas, filosóficas, etc. La ideología concierne al mundo en que viven los hombres, a sus relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, con su propia actividad. En esta perspectiva toda ideología es una conciencia falsa porque su función social no es ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente insertarlos en cierto modo en sus actividades prácticas que sostienen dicha estructura. Aquí entonces la ideología aparece como lo opuesto del conocimiento científico. La ideología constituye una de las condiciones de existencia del modo de producción capitalista -en el pensamiento original de Marx- y de cualquier modo de producción, agregaríamos nosotros, aun cuando en las formaciones socialistas la inexistencia de clases sociales sugiere desarrollar un trabajo teórico para caracterizar la función de la ideología en dichas sociedades. Cabe ahora afirmar que ya en el terreno concreto y operativo del funcionamiento de lo ideológico, los aparatos educativos en la sociedad capitalista aparecen como instituciones – instrumentos de reproducción social-, y que la ideología aparece como la materia prima de éstos. En un segundo orden de apreciaciones, y refiriéndonos particularmente a la función de la educación en una formación social capitalista, hacíamos hincapié en su funcionamiento como un aparato ideológico del Estado. Si esto es así, existirá una tarea fundamental de éstos para el conjunto de la formación social, y un conjunto de tareas complementarias, si no de menor monta e importancia para la reproducción social, sí de menor relevancia referidas a la formación social concreta. Así, entonces, propondremos que la función preponderante de los aparatos educativos como trasmisores de la ideología de la clase dominante, está constituida por la función de legitimación social, Paralela a ésta, pero en otro nivel, encontramos la función-efecto de ocultamiento, de falsa comprensión de la realidad y de adecuación de normas y valores en la fuerza de trabajo (función técnica). Comencemos por analizar la función de legitimación social. Como afirma Poulantzas, la ideología dominante, asegurando la inserción práctica de los agentes en la estructura social, tiende al mantenimiento -cohesión- de esa estructura, lo que quiere decir ante todo, la explotación y el predominio de clase. En este sentido, la ideología está precisamente dominada, en una formación social, por el conjunto de representaciones, valores, nociones, creencias, etc., por medio de las cuales se perpetúa el predominio de clase; está pues dominada, por lo que puede llamarse ideología de la clase dominante. Así, al ponerle un adjetivo calificativo al término reafirmamos nuestro señalamiento anterior. La cuestión ahora es ésta: ¿qué se quiere decir cuando se señala la función «legitimadora» de tal ideología? El pensamiento ideológico expresa siempre una relación de segundo grado, puesto que no manifiesta directamente las relaciones del actor con sus condiciones de existencia, sino el modo en que el actor vive sus relaciones con sus condiciones de existencia, e implica, por lo tanto, dos relaciones, una real y otra imaginaria o ficticia. En la medida en que los aparatos educativos introducen a los agentes sociales en un contexto de prácticas sociales, donde realmente se ejercita el proceso de explotación social, pero «imaginariamente» existe una «igualdad de oportunidades para todos los individuos», igualdad que se refuerza por la difusión de los conocimientos sociales a diversos niveles – teniendo la educación una responsabilidad crucial en tal proceso-, los aparatos educativos están legitimando la estructura social, tal y como existe realmente. Pero sería muy ingenuo afirmar que la función-efecto de legitimación social sólo se ejerce en un nivel tan evidente. La cuestión no reside solamente en aceptar -y por ende no cuestionar, no criticar, etc.- la estructura social en los términos que se presenta en una sociedad de clases, sino también convencer a los agentes sociales que sus prácticas sociales deben contribuir a reproducir dicha estructura social en los mismos términos que existen. Ya afirmó Maquiavelo que gobernar es convencer. Esto obliga a los aparatos educativos a diseñar -valga el eufemismo- como dos grandes estrategias: legitimarse en primer lugar- como un instrumento de movilidad social y a la vez como un verdadero «don» de la civilización y la cultura, incluso como «conquista» de la clase obrera en la historia. De esta manera, al legitimarse la institución escolar en la formación social, no sólo legitima su propia práctica -lo que le otorga un carácter de «inédita» seguridad como mecanismo ideológico, con la salvedad del reciente embate illichiano contra las escuelas-, sino que invita a aceptar el hecho de que si un instrumento -en este caso de trasmisión de conocimientos, socialización, etc.- es legítimo, útil y bueno para la sociedad, también lo es su producto y su práctica, Pero además, la segunda estrategia consiste en que una vez legitimado el instrumento, la práctica y su producto pedagógico, sólo queda para que la puesta en escena sea perfecta, que legitimar las normas y valores del modo de producción capitalista. Sólo queda legitimar desde la práctica escolar ideológica, la ideología vigente en la formación social. Revisemos una ideología educativa concreta como es el credencialismo, donde encontramos claramente no sólo la función-efecto de tipo legitimador de los aparatos educativos, sino las otras tres funciones-efecto mencionadas. El credencialismo es: «la ideología, la actitud, la creencia, por la cual se sobrevalora la importancia y la funcionalidad de la acreditación educativa formal en la capacitación real del acreditado para el trabajo y el ejercicio de su ciudadanía. Por otra parte, el credencialismo se refleja y se refuerza al mismo tiempo en los criterios y prácticas de selección de personal, las cuales aumentan en el tiempo los requisitos educativos formales mínimos, necesarios para poder ingresar a la fuerza laboral».( 34 ) La legitimación social de los aparatos educativos, está muy clara en esta ideología. Tratando de legitimar la obtención de títulos y grados académicos como buen testimonio de un mejor acceso al mercado de trabajo, se legitima la educación -verdadero «don» de la cultura- como un filtro o mecanismo de selección social, donde no ascienden los «mejores» como es de esperar en este espectro darwiniano, sino aquellos que se hallan ubicados en los más altos peldaños de la estratificación social. Así, la educación es un instrumento que perpetúa la desigualdad social, porque, como señala en frase afortunada Martín Carnoy: «Cuando el individuo va a la escuela tiene acceso a una tajada más grande del pastel económico y social, con tal que nadie más vaya a la escuela con él «.( 35 ) Por otra parte, la legitimación social vuelve a ser claramente perceptible en el hecho de que si es cierta nuestra afirmación sobre la preponderante función ideológico-reproductora de los aparatos educativos por sobre su vinculación con el desarrollo de las fuerzas productivas, la continua elevación de los requisitos educativos formales por los empleadores, reflejaría, sobre todo, su interés en utilizar la «credencial» como un mecanismo de evaluación y selección de aquellas personas que por su mayor estadía en el sistema escolar, brinden la garantía de haber interiorizado las normas de obediencia, sumisión y puntualidad, básicas para la disciplina industrial y organizacional. La credencial educativa es valorada entonces primordialmente como garantía del adecuado aprendizaje afectivo y conductual, y, en segundo lugar, como certificado de algunos conocimientos útiles para la producción. Queda el siguiente interrogante: ¿la mayor estadía de los agentes sociales en el sistema escolar es realmente garantía de mayor «lealtad» normativa y valorativa hacia el sistema social o por el contrario es un antídoto para esa normatividad? Para resolver este interrogante, es menester profundizar la investigación, en niveles sobre los cuales aún no se ha estudiado en detalle. La función-efecto de ocultamiento de la ideología consiste no sólo en ocultar que el hecho determinante de la praxis humana es el nivel económico de la formación económico-social, sino en ocultar también este papel dominante y sobre todo el hecho mismo del dominio. Legitimar la estructura social significa, entre otras cosas, ocultar -disfrazando imaginariamente- la realidad social de la explotación, y la división de las clases sociales entre explotadores y explotados. Esto resulta evidente si volvemos al credencialismo. Un supuesto importante sería éste: en la sociedad moderna, todo individuo que desee conservar posiciones alcanzadas – estatus socioeconómico de sus padres, por ejemplo-, debe credencializarse, por lo tanto, mayor nivel socioeconómico implicaría mayor demanda educacional. De esta manera, no sólo todos los individuos deben ir a la escuela sin excepción de posición socioeconómica, tradición familiar, etc., sino que todos están en «igualdad de condiciones»: carecen de una credencial y deben obtenerla si quieren triunfar en la puja social. Si bien hay indicios para creer que en la práctica la carencia de una credencial supone -por un conjunto de fenómenos conexos muy complejos- mayores dificultades para que los individuos obtengan un estatus socioeconómico similar al de sus padres, también es cierto -y aquí las opiniones son todavía mucho más coincidentes- que esa igualdad de oportunidades es falsa. La obtención de mejores niveles ocupacionales depende más del origen de clase que de la calidad del credencialismo que sustenten los individuos. La función-efecto de falsa comprensión de la realidad implica la mencionada «falsa conciencia de la realidad». Volviendo al credencialismo, muy a menudo éste es presentado como testimonio de la democratización de la educación. Esto tiene implicaciones sustantivas en las políticas educativas de la región, sin embargo, la tan mencionada «democratización» no lo es tanto; veamos para ello, la siguiente afirmación de Víctor M. Gómez: «Este fetiche de la credencial educativa es causante de serias distorsiones y problemas en el desarrollo educativo de un país. Al convertirse en un mecanismo indispensable para la movilidad social y el mayor status, la búsqueda del tipo de credencial más indicada, se traduce en las características (cantidad y calidad) de la demanda agregada por la educación. Pero al ser esta demanda educativa la presentada principalmente, por las clases media y altas, con el suficiente poder político para lograr la satisfacción de sus aspiraciones educativas, se produce una sobreexpansión de la educación superior y de la secundaria tradicional, a expensas de otros niveles o tipos de educación. En América Latina, mientras se mantienen altos porcentajes de población por debajo del umbral educativo mínimo, la educación media crece extraordinariamente, no como respuesta, a sus condiciones objetivas de desarrollo y de urbanización, sino como respuesta a la demanda educativa presentada por las clases medias y alta que ven en la credencial educativa la posibilidad de competir por la parte desarrollada del mercado de trabajo existente en cada sociedad latinoamericana. Esta sobreexpansión de la educación media es tal, que en algunos países de América Latina se cubre un porcentaje igual o mayor de la población en edad teórica de asistir, que el de sociedades europeas altamente desarrolladas»( 36 ) Por lo tanto, a nivel de políticas educativas, no sólo se perjudica el desarrollo del nivel primario en América Latina, sino también se reducen a niveles mínimos otros aspectos muy importantes, como la educación para la salud, la educación nutricional, ecológica, sanitaria, etc. El mayor crecimiento en la inversión de recursos humanos, materiales y financieros en el nivel medio y superior, y el mayor crecimiento de la matrícula educativa en ese nivel, para algunos teóricos, daría indicios de la presencia de una mayor democratización de la educación, cuando en realidad lo que encontramos es el proceso inverso, realizado a expensas de la educación primaria (sobre todo en el medio rural). El credencialismo, como ideología educativa, avala la creencia en la mayor democratización de la educación. Para terminar, digamos que la función técnica de otorgar a la fuerza de trabajo una racionalidad fundada en normas y valores aptos para la producción es esencial no sólo a la ideología credencialista que la sustenta, sino también al modo de producción capitalista que necesita da una cierta «conciencia social» en las clases sociales subordinadas. Así entonces, en las escuelas se prepara a los alumnos para que sustenten los valores esenciales e indispensables de las empresas y fábricas: dejar el control de sus propias actividades en manos de un superior durante el proceso laboral (al igual que deja su autonomía e iniciativa en manos del maestro); poseer una conducta de conformidad, regularidad y lealtad que le permitan ser un «insumo» eficiente en el proceso productivo (al igual que se le solicita regularidad, puntualidad y quietud en el proceso de aprendizaje). Se premia y castiga al alumno mediante incentivos y sanciones externas al igual que se premia y castiga al trabajador para que aumente su producción. La posibilidad de obtener una satisfacción íntima, personal, por el producto logrado (sea el conocimiento, sea un bien o servicio) se encuentra totalmente descartado de la ideología escolar-fabril. Utilizamos el ejemplo de la ideología del credencialismo, ya que como ideología educativa nos permitió mostrar cómo opera la ideología dentro de los aparatos educativos, y a la vez, la vinculación con aspectos importantes en el nivel de reproducción económica (la práctica de selección de personal). Dijimos que los aparatos educativos eran un «lugar privilegiado de la lucha ideológica de clases», y esto es así porque en la escuela, al igual que en la sociedad, hay clases sociales. En los aparatos educativos, por pertenecer a la estructura de dominación social, se reflejan las contradicciones sociales básicas, pero también se crean otras. Esto nos lleva a recordar la noción de «autonomía relativa» que como todo aparato del Estado los aparatos educativos pueden tener respecto de las clases sociales -la burguesía- que los controlan. Esto en sí mismo, abre un espacio de lucha que se debe conquistar. Afinar más el análisis de cómo opera la ideología dentro de los aparatos educativos, es una parte importante en la ampliación y progresivo control de ese espacio de lucha. La ampliación de esos espacios de lucha, y la constante creación de nuevas contradicciones sociales al interior de los aparatos educativos, nos debe llevar a pensar que la ideología, lejos de ser una atmósfera que nos ahoga o un Leviatán monstruoso que nos devora, puede ser sometida a la razón humana. Y esto es muy importante. NOTAS Y REFERENCIAS (1) Cfr. Muñoz Izquierdo, C.; Schmelkes, S.; Guzmán, J.T.: «Diagnóstico y marco conceptual para la planeación integral de la educación en México.» En Daniel A. Morales -compilador- La Educación y el Desarrollo Dependiente en América Latina. Ediciones Gernika, México, 1979. pp.171 y ss. (2) Para Robert King Merton, las funciones son consecuencias observadas que favorecen la adaptación o ajuste de un sistema dado y disfunciones, las consecuencias observadas que aminoran la adaptación o ajuste del sistema. Funciones manifiestas son las consecuencias objetivas que contribuyen al ajuste o adaptación del sistema y que son buscadas y reconocidas por los participantes en el sistema. Funciones latentes son, correlativamente, las no buscadas ni reconocidas, la distinción entre ambas funciones corresponde a una diferenciación en las metas reconocidas y los resultados efectivos de una acción o una práctica. Véase al respecto Teoría y Estructuras Sociales, F.C.E. México, 1972, tercera reimpresión, pp.60-65. Un libro útil sobre el pensamiento de este autor, es el de Jesús García: Merton, Edicol (sociológica, pensadores) México, 1979, 194 págs. (3) Cfr. Brookover, Wilbur B.: «La educación como proceso de control social». En Pereira, Luiz y Foracchi, Marialice M. (compiladores) Educación y Sociedad. Ensayos sobre sociología de la Educación. Edit. El Ateneo, Bs. As.1970, pp.63-70. (4) Vasconi, Tomás A.: «Ideología, Lucha de Clases y Aparatos Educativos en América Latina» en Cuadernos de Educación, Caracas, No.12-13, febrero-marzo 1974, pp.17-117. También: «Contra la Escuela: Borradores para una crítica marxista de la educación». Cuadernos de Educación, Caracas No.7, julio-agosto de 1973, pp.16-62. (5) Cfr. Althusser, Louis: «Ideología y aparatos ideológicos del Estado», la Penseé, Revista del Racionalismo Moderno, No.151, junio de 1970 (existen varias ediciones en castellano). (6) Cfr. Ibarrolla, María de: «La sociología de la Educación; una visión general». En Lecturas de Introducción a la Sociología de la Educación, Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, UNAM, México, 1976, pp.1-21. (7) Cfr. Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude: La Reproducción, Ediciones Laia -colección Papel 451- Barcelona, 1977, 400 págs. (8) Cfr. Durkheim, Emile: Educación y Sociología, Schapire, Buenos Aires, 1974, pág.12. (9) Cfr. Poulantzas, Nicos: Fascismo y Dictadura, Siglo XXI, México, 1975. (10) Op. Cit., pág.18 (11) Op. Cit., pág.86 (12) Véase al respecto Urquidi, Víctor Luis «Viabilidad económica de América Latina», FCE, México, 1962, pp.81 y ss. Hoselitz, Bert «Reflexiones sobre la economía y la educación en los países subdesarrollados». Revista Brasileña de Estudios Pedagógicos, año 1961, vol. XXXVI No.84. Platt, William: «La educación para el Desarrollo en 1970» Año Internacional de la Educación. Diez Temas Prioritarios. México, CREFAL, 1970. Y por supuesto: Alianza para el Progreso Carta de Punta del Este. Documentos oficiales emanados de la Reunión extraordinaria del Consejo Intramericano económico y social al nivel ministerial. Unión Panamericana, OEA, Washington, 1961, págs.28 y siguientes. (13) Nos inspiramos en el texto de Daniel A. Morales, señalado en nota No.1. (14) «Dos grandes esperanzas de hace algunos decenios se han visto frustradas en el curso ulterior del capitalismo periférico. Creíase que, librado éste a su propia dinámica, la penetración de la técnica de los centros industriales iría difundiendo sus frutos en todos los estratos de la sociedad, y que aquello contribuiría al avance y consolidación del proceso democrático. Los hechos no permiten seguir alentando esas ilusiones. El desarrollo tiende a excluir a una parte importante de la población. Se circunscribe primordialmente al ámbito de los estratos superiores de ingreso. La sociedad de consumo se ha instalado así en la periferia y los estratos de ingresos intermedios, seducidos por sus atractivos, se esfuerzan por participar en ella y lo están logrando. Todo esto en vivo y notorio contraste con la sociedad de infraconsumo en que se debaten los estratos inferiores de la estructura social». (Cfr. Revista de la CEPAL, primer semestre de 1976, pág.7). (15) Cfr. Carnoy, Martín: La Educación como Imperialismo Cultural, Siglo XXI, México, 1976, pág.18. (16) Cfr. Gómez, Víctor M.: «Credencialismo, Dualismo Laboral y Desarrollo Educativo», en Varios: Educación y Realidad Socioeconómica, C E E, México, 1979, pág.289. (17) Barkin, David: «La Educación: ¿una barrera al desarrollo económico?, en Cuadernillos de Especialización, Universidad Pedagógica Nacional. México, 1979, pág.61-62. (18) Por ejemplo: Max Scheler (editor): Versuche Zu einer Soziologie des Wissens, Frankfurt, 1924; Llewellyn Gross (editor) Symposium on Sociological Theory, Mc. Millan, N. York, 1959; Irving Louis Horowitz (editor) Historia y Elementos de la Sociología del Conocimiento, Eudeba, Buenos Aires (2 volúmenes), 1968; Kurt Lenk, (compilador): El concepto de ideología, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974. (19) Seguimos en este tramo del análisis el texto de Kurt Lenk, incluido en su antología y titulado: «Las etapas esenciales en la concepción de la Ideología» (Op. Cit. pp.9- 46). (20) Cfr. Arne Naess: «Historia del término `ideología’ desde Destutt de Tracy hasta Karl Marx,» en Irving Horowitz (editor), op. cit. volúmen I, pp.23-38. (21) Ibidem anterior, pág.24. (22) Ibidem anterior (volumen II), pág.13. (23) Cfr. Poulantzas, Nicos: Poder político y clases sociales en el Estado Capitalista, Siglo XXI, México, 13 edición, pág.248. (24) Cfr. Marx, Karl: La Ideología Alemana, Edic. Grijalbo Pueblos Unidos, Montevideo, 1969, pág.15. (25) Cfr. Lenk Kurt, op. cit. pág.28. (26) Althusser, pág.7. (27) Ibidem, pág.8. (28) Cfr. Lukács, Georg: Historia y Conciencia de Clase, Grijalbo, México, 1969, pág.90. (29) Por ejemplo en su texto: Gramsci y la cuestión religiosa. Ediciones Laia -colección Papel 451- Barcelona, 1977, 240 págs. (30) Cfr. Bróccoli, Angelo: Antonio Gramsci y la educación como hegemonía Editorial Nueva Imagen, México, 1977, págs.86-90. (31) Cfr. Kofler, Leo: La ciencia de la sociedad, Revista de Occidente, Madrid, 1968, pág.166. (32) Hemos expuesto este argumento, refiriéndonos a la praxis educativa de Paulo Freire, en nuestro texto Carlos A. Torres (compilador). Paulo Freire: Educación y Concientización. Ediciones Sigüeme, Salamanca, 1979. (33) Cfr. Poder Político, op. cit., págs.267 y ss. (34) Cfr. Gómez, Víctor M.; op. cit., pág.269. (35) Op. Cit., pág.19. (36) Op. Cit., pág.291.

¿Qué aporto Louis Althusser?

Louis Althusser (1918-1990), filósofo marxista, estudió y porteriormente enseñó en la École Normale Supérieure de París. Fue uno de los principales referentes académicos del Partido Comunista Francés, y su pensamiento se articula como una respuesta a múltiples interpretaciones del marxismo, entre ellas el empirismo y el humanismo.

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¿Cómo influye la familia como aparato ideológico en la sociedad?

En el campo de la sociología, la familia es entendida como la primera instancia ideológica o institución que sirve de desarrollo y sostenibilidad a la sociedad. Dentro de su papel consta el proporcionar los patrones de conducta.

¿Qué es la educación según Louis Althusser?

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7 de enero de 2016 Publicado por Hilda Fingermann El polémico autor marxista Louis Althusser (1918-1990) estudió los trabajos del joven Marx, analizándolos con el modelo estructuralista, para quitarles sus ingredientes ideológicos, ya que consideraba que Marx había sido interpretado de modo erróneo.

Sufrió la Segunda Guerra Mundial en calidad de prisionero de los alemanes, donde se hizo comunista al tomar contacto con compañeros de cautiverio que tenían esa ideología, la que lo cautivó, convirtiéndose en militante, a pesar de su educación católica; y luego fue profesor de Filosofía en la Escuela Normal Superior de París, donde había estudiado y se destacó en su labor docente.

Tuvo la influencia de Sigmund Freud y de Jacques Lacan. El inconsciente analizado por Freud le sirvió para asimilarlo al concepto de ideología, a la que calificó como ahistórica y eterna; y basándose en Lacan, la define como aquella representación de la relación imaginaria (sucede a nivel mental) que se establece con las condiciones reales de la existencia.

En su obra «Ideología y aparatos ideológicos del Estado» denunció a la escuela como un aparato esencial para reproducir la ideología capitalista, ya que realiza también una división del trabajo y transmite conocimientos teóricos y habilidades según la posición social que ocupa y ocupará cada estudiante cuando egrese y se incorpore al mercado laboral como empleado o como patrón, enseñando a cada uno lo que necesita saber: reglas, costumbres, contenidos, etcétera según la clase a la que pertenezca su familia y de la que no le permite salir, y a la que aprende a adaptarse para continuar pasivamente en esa posición donde cree que le corresponde estar, pues ideológicamente y aprovechando su vulnerabilidad infantil se les inculca como que es algo natural la existencia de diferencias de clase.

Padeció problemas psiquiátricos graves, lo que desencadenó que matara a su esposa, Hélène, el 16 de noviembre de 1980, y fue internado en un psiquiátrico, muriendo una década después de problemas cardiacos.

¿Cuáles eran las ideas de Althusser?

En contexto La vida y obra de Althusser tienen importantes influencias de sus orígenes en Argelia y su posterior educación en París. Nació en Birmandréis en 1918, en el seno de una familia de colonos franceses que se encontraban asentados en Argelia, por lo cual, sus primeros estudios los realizó en este lugar, para después marcharse a Francia y continuar estudiado en Marsella y Lyon.

Se licenció en Filosofía y Letras en la prestigiosa École Normale Supérieure de París (Fernández, T.
Et al,, 2004).
Sin embargo, con el surgimiento del nazismo alemán y el estallido de la Segunda Guerra Mundial, Althusser fue prisionero de los nazis durante 5 años por ser un miembro de la Resistencia francesa.

Una vez finalizado el conflicto, Althusser se afilió al Partido Comunista Francés (PCF) e ingresó, en 1948, a la École Normale Supérieure como profesor titular de Filosofía. En esa época, comenzó a padecer los primeros síntomas de un trastorno psíquico del que padecería toda su vida, manifestándose a modo de fuertes crisis depresivas.

A consecuencia de las mismas, sufrió ingresos hospitalarios periódicos, así como tratamiento psicoanalítico, medicación y electroshocks (González, s.f.).
A pesar de su trastorno mental, Althusser continuó impartiendo clases en la Escuela Normal, demostrando siempre un interés genuino por la formación de sus estudiantes, siempre disponible y abierto para recibir nuevas perspectivas.

Durante su carrera como profesor, Althusser fue director de estudios de alumnos que tenían el objetivo de convertirse en profesores; lo cual lo llevó a tener estrechas relaciones con grandes personalidades de la intelectualidad francesa, como Jacques Lacan, Michel Foucault y Jacques Derrida (Romero, s.f.) A partir de 1956, con la conmoción causada por el XX Congreso del Partido Comunista de la URSS donde se denunciaron los errores y crímenes de Stalin, así como de la escisión chino-soviética del movimiento comunista; Althusser decidió intervenir en política como filósofo marxista.

En 1964 promovió la edición de la revista Cahiers marxistes-léninistes («Cuadernos marxistas-leninistas»), con el objetivo de revitalizar el debate teórico del movimiento comunista francés (Romero, s.f.). En 1965, publicó Para leer El Capital, así como una recopilación de ensayos escritos entre 1960 y 1964 en un volumen llamado Pour Marx,

En estas obras, Althusser criticó «las interpretaciones subjetivistas del marxismo en sus tres principales formas: el humanismo, el economicismo y el historicismo. A partir de entonces, se convierte en una referencia intelectual del movimiento comunista a nivel internacional» (Romero, s.f., párrafo 15),

Durante la revuelta de mayo del 68, estuvo hospitalizado víctima de una crisis depresiva.
Sin embargo, la experiencia del «mayo francés» le llevó a la autocrítica de algunas de sus primeras posiciones filosóficas.
En 1980, fue intervenido quirúrgicamente y, como consecuencia de la interacción de la anestesia con la medicación antidepresiva, sufrió una serie de brotes psicóticos, estrangulando a su mujer Hélène, causándole la muerte, el 16 de noviembre de 1980.

El juez lo declaró no responsable, y fue internado en el hospital psiquiátrico de Saint-Anne, en donde permaneció hasta junio de 1981. Finalmente, murió el 22 de octubre de 1990, a consecuencia de una enfermedad cardiaca, en el hospital psiquiátrico de La Verrière (Yvelines), cerca de París.

Contexto intelectual El pensamiento de Althusser, si bien ha sido considerado, junto con Lévi-Strauss y Lacan, parte fundamental de la corriente estructuralista francesa; siempre fue negado por el autor, quien se consideraba marxista «de corazón».
Althusser sostenía que las obras iniciales de Marx, en donde se podía observar la influencia de Hegel y Ludwig Feuerbach, no eran plenamente «marxistas», para demostrarlo, Althusser se apoyó en escritos de diversos autores no marxistas, tales como Freud, Jacques Lacan, Gaston Bachelard y Claude Lévi-Strauss (Fernández, T.

et al,, 2004). Pensamiento y reflexiones en torno a la democracia En Ideología y aparatos ideológicos del estado, Althusser buscó realizar un análisis de los medios de reproducción de la producción. Como estudioso de Marx, para Althusser toda sociedad debía reproducir las condiciones y medios que posibiliten la producción de su normalidad.

Es decir, la reproducción de las condiciones de producción es condición de posibilidad para que exista la producción misma » (Abogado, s.f., párrafo 1).
El análisis de los medios de producción resulta de importancia pues estos no se reducen a las condiciones económicas de la sociedad, «en todo modo de producción y reproducción de las condiciones de producción está, no sólo determinado, sino sometido al modo de producción dominante» (Abogado, s.f., párrafo 2).

La pregunta planteada por Althusser fue referente a las determinaciones de la reproducción de las condiciones de producción, comprendiendo así que la reproducción de la fuerza de trabajo se constituye por dos secciones; la primera, construida alrededor de la idea de salario.

La segunda sección centrada, casi toda, en la educación y a lo que refiere Althusser como reproducción de la sumisión a la ideología dominante (Abogado, s.f).
Para poder hablar de ideología en Althusser es de importancia comprender la concepción que tiene el autor de sociedad.
Para éste, el concepto de una formación social es resultado de una producción dominante, esto en consonancia con la teoría marxista: La teoría clásica marxista ha presentado la constitución de la sociedad como un todo articulado en función de dos conceptos centrales: infraestructura y superestructura.

La infraestructura es, en Marx, la relación de la totalidad de las fuerzas productivas y los medios de producción, es decir, es toda relación económica presente en la sociedad. El segundo nivel, el de la superestructura, está constituido por la relación entre el marco jurídico-político y la ideología (Abogado, s.f, párrafo 12) Asimismo, resulta de importancia el concepto de Estado; en Althusser la teoría del Estado está compuesta por la idea de la metáfora topográfica, descrita en la cita anterior, así como por la lucha de clases que tiene como objetivo ejercer el poder en función de sus objetivos de clase.

Aunado a esto, el autor agrega a esta teoría, la noción de los aparatos ideológicos del Estado, importante no confundir este concepto con la idea marxista de aparato represivo de Estado: » el aparato represivo del Estado se caracteriza por ser único los aparatos ideológicos del Estado son múltiples el Aparato Represivo del Estado pone en marcha sus mecanismos a través de la violencia mientras que los Aparatos ideológicos del Estado activan sus mecanismos a través de la ideología» (Abogado, s.f, párrafo 26).

La unidad de los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE), se encuentra dada mediante una ideología que se construye en la clase dominante, la cual arroga el poder y despliega la reproducción de las relaciones de producción. Estos aparatos ideológicos del estado son enlistados por Althusser como: a) el AIE religioso; b) el AIE escolar; c) el AIE familiar; d) el AIE jurídico y e) el AIE político.

Por último, como característica importante de los AIE encontramos que » los aparatos ideológicos del estado no pueden ser abolidos de manera absoluta pues continúan emergiendo como parte del mecanismo de reproducción de las relaciones de producción que designa la clase dominante» (Abogado, s.f, párrafo 35),

Respecto a la noción de democracia, de acuerdo con Inda (2016), Althusser defendió siempre la idea de una dictadura del proletariado, basada en la teoría marxista de la lucha de clases, considerando esta idea como un aporte teórico esencial del materialismo histórico.

Para Althusser, la forma política del dominio de clase del proletariado es la democracia de masas.
Este tipo de democracia implica la supresión de la división entre el poder Legislativo y el poder Ejecutivo; la eliminación de la división entre trabajo manual y trabajo intelectual y, sobre todo, la intervención de las masas tanto en el aparato de Estado, como en la producción y en la ideología; derivando en una ruptura entre masas populares y aparato parlamentario.

Para toda forma de agrupamiento, resulta vital reconocer que la vía de escape de la dominación burguesa implica que las masas alcen la voz, ponerse al servicio de las mismas, escucharlas, estudiarlas y comprender sus aspiraciones y contradicciones (Inda, 2016).

Impacto de su pensamiento en el mundo fáctico Althusser fue uno de los principales referentes académicos del Partido Comunista Francés.
Asimismo, resulta de gran importancia el análisis teórico y la revisión realizada tanto a Marx como al marxismo de su época, pues su pensamiento se formula como una respuesta a múltiples interpretaciones del marxismo, entre ellas el empirismo y el humanismo (Siglo XX Editores, s.f.).

Mapa Conceptual Obras de Louis Althusser La revolución teórica de Marx (1965) Ver más Para leer El Capital (1965) Ver más Lenin y la filosofía (1968) Ver más Escritos sobre psicoanálisis. Freud y Lacan (1970) Ver más Ideología y aparatos ideológicos del estado (1970) Ver más On ideology (1984) Ver más El porvenir es largo (1992) Ver más Fuentes de consulta Abogado, C.

S.f.). Ideología y Aparatos ideológicos del Estado de Louis Althusser. Centro de Estudios de la Democracia y Elecciones: Ver más Fernández, T, Ruiza, M. & Tamaro, E. (2004). Biografia de Louis Althusser. Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea: Ver más González, G. (s.f.). Louis Althusser: biografía, pensamiento, aportes, frases, obras.

Lifeder: Ver más Inda, G. (2016). La cuestión Estado/luchas populares en Louis Althusser (1976-1978). Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad, 23(67), 9-41. Ver más Romero, J. (s.f.). Louis Althusser. Webdianoia: Ver más Siglo XX Editores. (s.f.). Louis Althusser.

¿Cuál es la función de la escuela según Bourdieu?

En este trabajo abordamos la teoría del sistema de enseñanza de Pierre Bourdieu, concebida en sus últimas obras como campo escolar. Enfocamos la relación entre estrategias escolares -en el marco de estrategias familiares de reproducción social- y la «elección de los elegidos» que realiza la escuela.

Revisamos algunas críticas y debates relativos a este marco conceptual, considerando la cuestión de la importación teórica en América Latina; la presencia de explicaciones funcionalistas y los límites heurísticos de algunos conceptos claves, como campo y habitus. También recuperamos aspectos centrales de la noción de campos periféricos.

Por último, estimamos las posibilidades que ofrece este arsenal teórico para contribuir a una necesaria democratización de los procesos y escenarios escolares, Palabras clave: Sociología de la Educación; Pierre Bourdieu; Desigualdad Social; Sistema Escolar In this paper we address Pierre Bourdieu’s theory of education, conceived in his later works as an educational field theory.

We analyze the relationship between school strategies -under certain family strategies of social reproduction- and the process of «selecting the elect» conducted by the school. We review some criticisms and discussions related to this conceptual framework, considering the issue of theory importation in Latin America; the presence of functionalist explanations and the heuristic limits of some key concepts, such as field and habitus.

We also consider some central aspects of the concept of peripheral fields. Finally, we estimate the possibilities offered by this theoretical arsenal to contribute to the necessary democratization of school processes and settings. Keywords: Sociology of Education; Pierre Bourdieu; Social Inequality; School System Ce travail abordera la théorie du système d’enseignement de Pierre Bourdieu, conçue comme champ scolaire dans ses derniers travaux.

L’accent sera mis sur la relation entre les stratégies scolaires – dans le cadre des stratégies familiales de reproduction sociale – et le » choix des élus «, réalisé par l’école. Une révision de critiques et débats relatifs à ce cadre conceptuel sera entreprise, à partir de la question de l’importation théorique en Amérique Latine, de la présence d’explications fonctionnalistes et des limites heuristiques de certains concepts clés, comme ceux de champ et d’ habitus.

Les principaux aspects de la notion de champs périphériques seront aussi abordés. La conclusion se portera sur les possibles contributions de cet arsenal théorique à la nécessaire démocratisation des processus et scénarios scolaires. Mots Clés: Sociologie de L’éducation; Pierre Bourdieu; Inégalité Sociale; Système Scolaire Neste trabalho abordamos a teoria do sistema de ensino de Pierre Bourdieu, concebida em suas últimas obras como campo escolar.

Focamos a relação entre estratégias escolares – no âmbito de estratégias familiares de reprodução social – e a «escolha dos escolhidos» realizada pela escola.
Revemos algumas críticas e debates relativos a esse marco conceitual, considerando a questão da importação teórica na América Latina; a presença de explicações funcionalistas e os limites heurísticos de alguns conceitos chaves, como campo e habitus.

Também recuperamos aspectos centrais da noção de campos periféricos. Por último, estimamos as possibilidades que esse arsenal teórico oferece a fim de contribuir para uma necessária democratização dos processos e cenários escolares. Palavras chave: Sociologia da Educação; Pierre Bourdieu; Desigualdade Social; Sistema Escolar Mucho se ha escrito y debatido acerca de que, tras la caída de los socialismos reales y el fin de la guerra fría, el capitalismo de fines del siglo pasado pareció haber llegado a un punto de máxima hegemonía.

No sólo había visto desmoronarse al sistema contra el cual luchó a lo largo de casi un siglo, sino que gozaba, como nunca antes quizás, de un extendido consenso.1 1 Lo anterior no quita la existencia de grandes movimientos sociales y significativas producciones teóricas que se constituían en críticos y detractores del sistema capitalista, como modo de organización de la producción y la vida social.

Diez años antes de la caída del muro de Berlín, Jean-François Lyotard vaticinaba en 1979 este cambio de época al afirmar la llegada de la posmodernidad y el fin de los grandes relatos. Era también el fin de la utopía socialista y las teorías emancipatorias contrarias al capitalismo.

La obra de Pierre Bourdieu no es, por cierto, ni una ni las otras. Lejos está de ofrecer un legado esperanzado o enfocado hacia la utopía de una sociedad mucho mejor que la que conocemos. Sin embargo, la vigencia de su arsenal conceptual desafía los vaticinios teórico-políticos de Lyotard. Su potencial radica, quizás, en su ubicuidad: se trata de un conjunto de herramientas que habilitan el análisis de ámbitos variados de la vida social, en la actualidad o a lo largo de la historia.

Claro, al hacer visibles relaciones de fuerza, jerarquías sociales y desigualdades, no puede menos que ser una teoría profundamente crítica y desestabilizadora de los discursos legitimatorios de las sociedades capitalistas contemporáneas. Se trata de una crítica surgida del seno mismo del poder: Bourdieu escribe desde París, Francia; un país central, con una academia mundialmente reconocida.

Pero además, es un catedrático varón, heterosexual, blanco y sus trabajos son una impugnación a las formas de organización de la vida social basadas en la opresión capitalista, el patriarcado y el racismo. Muchos otros esfuerzos teóricos han apuntado contra estas formas de dominación. Sin embargo, la obra de Bourdieu tiene la virtud de reunir todos sus aportes en un solo y vasto conjunto de herramientas teórico-metodológicas.

Además, como intentaremos fundamentar en las páginas siguientes, tiene mucho para aportar a la labor sociológica que busca dar cuenta de las relaciones sociales del siglo XXI en sociedades periféricas como las latinoamericanas. Esta es la primera de las razones por las cuales consideramos necesario el estudio sistemático de su legado teórico.

Pero además, hay otras. Sus obras han sido ampliamente citadas y criticadas aunque, a nuestro juicio, insuficientemente leídas o profundizadas. En América Latina, es frecuente el uso de conceptos y definiciones aisladas, sin atender al significado que adquieren dentro del universo conceptual del que forman parte, solidario con una perspectiva crítica y una vocación política de denuncia del statu quo,

En el presente trabajo, proponemos una lectura de la sociología del sistema de enseñanza del autor que tiene como punto de partida la consideración de las estrategias escolares como parte de las estrategias de reproducción social de las familias a las que pertenecen.

Está claro que la trayectoria del estudiante individual que se hace observable desde la escuela no tiene, desde esta óptica, nada de individual. Es resultado de un entramado más amplio gracias al cual la vida familiar se desenvuelve. Las familias hacen sus «apuestas» educativas para el futuro de los hijos, al tiempo que satisfacen las necesidades del presente y buscan mantener o mejorar las posiciones sociales ocupadas.

El resultado de las estrategias educativas (léase, el éxito o fracaso escolar) se explica por medio de la metáfora de la «elección de los elegidos» que realiza la escuela y que da cuenta de los buenos rendimientos académicos alcanzados por estudiantes de clases socialmente favorecidas, así como del rendimiento deficitario y la corta duración de los estudios de aquellos de origen popular.

A continuación, hemos tomado en cuenta algunas perspectivas críticas en relación a la obra de Bourdieu.
Analizamos, entre otras cuestiones, las posibilidades de la importación teórica a los contextos sociales latinoamericanos; las limitaciones de la teoría del sistema de enseñanza, toda vez que recae en explicaciones funcionalistas de la vida en las escuelas, al igual que los límites heurísticos de algunos de sus conceptos claves, como el concepto de campo y el de habitus,

También se toman en consideración aspectos que resultan fundamentales para el empleo de la noción de campos periféricos. Finalmente, hemos revisado algunas de las conclusiones a las que arriba la sociología de la educación bourdieana, para considerar si la escuela está ineludiblemente comprometida con la reproducción de las inequidades sociales o si es posible imaginar el modo en que podría colaborar en la construcción de una sociedad más democrática.

Para comprender qué sucede al interior del sistema de enseñanza, es necesario primero comprender que las estrategias escolares forman parte de un sistema más amplio, en el que se incluyen todas aquellas prácticas destinadas a la producción y reproducción de la vida de los individuos y las familias, que el autor ha denominado estrategias de reproducción social.

Se trata de un conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase.

BOURDIEU, 2006 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.
Los herederos.
Los estudiantes y la cultura.
Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.
Trabajo original publicado en 1964.
P.122) La finalidad de este sistema de estrategias es la producción y reproducción de la vida de la unidad familiar y de cada uno de sus miembros, optimizando la utilización de los recursos disponibles y garantizando su transmisión a las nuevas generaciones.

En tal sentido, se trata de prácticas por las cuales la familia tiende a reproducirse biológicamente y sobre todo socialmente, es decir, a reproducir las propiedades que le permitan mantener su posición, su rango en el universo social considerado. ( BOURDIEU, 1988 BOURDIEU, Pierre.

Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa, 1988., p.75) Dentro del amplio abanico de estrategias de reproducción social, que involucra a la familia y a cada uno de sus integrantes e incluye estrategias matrimoniales, de fecundidad, económicas, de preservación del capital biológico, entre otras, encontramos las estrategias educativas.

Con ellas, las familias procuran garantizar la transmisión de capital simbólico a los miembros de las nuevas generaciones e intentan prepararlos para mantener o mejorar su posición en el espacio social. Además, las estrategias de reproducción social constituyen un sistema y están cronológicamente articuladas.

Esto quiere decir que las prácticas o estrategias implementadas en un campo afectan o delimitan las posibilidades futuras en otros. También es relevante señalar que, para Bourdieu, las estrategias de reproducción social «contribuyen en la práctica a la reproducción del sistema completo de diferencias constitutivas del orden social» (2011, p.37).

Las familias realizan, a lo largo de extensos períodos de tiempo, una inversión a futuro que consiste en mandar a los/as hijos/as a la escuela.2 2 Al hablar genericamente de escuela, nos referimos a todos los niveles del sistema, desde la educación básica hasta el nivel superior.

Es aquí donde hallamos el punto de encuentro entre las estrategias familiares y el sistema de enseñanza. ¿Qué es lo que sucede específicamente dentro de la institución escolar, según Pierre Bourdieu? A través de complejos mecanismos, la escuela contribuye a reproducir la distribución del capital cultural, y colabora con ello a la reproducción de la estructura del espacio social.

La lógica académica, aparentemente meritocrática, tiende a otorgar a los estudiantes un capital escolar bajo la forma de títulos (credenciales educativas) en los cuales queda reconocido y legitimado el capital cultural detentado por la familia de origen y transmitido a los/as hijos/as a lo largo de la educación familiar, para el caso de las familias posicionadas en los peldaños más altos de la estructura social.

La escuela funciona entonces «seleccionando» a quienes ya detentan mayores porciones de capital cultural heredado de sus familias de origen, pero ¿cómo lo hace? El ya clásico texto La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza ( BOURDIEU; PASSERON, 1970/1996 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.

La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara, 1996. Trabajo original publicado en 1970.) concibe taxativamente a toda acción pedagógica como violencia simbólica en la medida que está destinada a imponer, por medio de un poder arbitrario (la autoridad escolar) una arbitrariedad cultural (la cultura de la clase dominante).

De este modo, la escuela se reserva el monopolio de la violencia simbólica legítima, aun cuando se presente a sí misma y a sus educadores como los defensores de pedagogías libres, naturales o no represivas. Por supuesto, es fundamental que los miembros de esa formación social, particularmente los estudiantes y sus familias, otorguen legitimidad a las acciones escolares, reconociendo tanto la autoridad de los maestros como la validez de los contenidos que la escuela transmite.

También los mecanismos del mercado consolidan la acción del sistema escolar, dado que sancionan positivamente una arbitrariedad cultural (ciertos contenidos de cultura) a los que consideran legítimos y les confieren mayor valor en los intercambios mercantiles, mientras otorgan un valor menor a los elementos propios de las culturas dominadas.

La arbitrariedad de los contenidos escolares no aparece nunca en su completa verdad, así como tampoco se presenta a sí mismo como violento el poder arbitrario de imposición del que gozan los maestros.
La inculcación es más eficaz en la medida en que los estudiantes e incluso los docentes no sean conscientes de esto, es decir, en tanto haya un desconocimiento de lo que Bourdieu y Passeron denominan la «verdad objetiva» de la acción pedagógica, concebida en cambio como autoridad necesaria y natural.

Un pasaje memorable de La reproducción, cuya retórica parece hoy seguramente exagerada, expresaba: En la medida en que el éxito de toda acción pedagógica es función del grado en el que los receptores reconocen la autoridad pedagógica de la instancia pedagógica y del grado en que dominan el código cultural de la comunicación pedagógica, el éxito de una determinada acción pedagógica en una formación social determinada está en función del sistema de relaciones entre la arbitrariedad cultural que impone esta acción pedagógica, la arbitrariedad cultural dominante en la formación social considerada y la arbitrariedad cultural inculcada por la primera educación en los grupos o clases de donde proceden los que sufren esta acción pedagógica.

BOURDIEU; PASSERON, 1970/1996 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.
La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
México: Fontamara, 1996.
Trabajo original publicado en 1970.
P.70) El éxito escolar (es decir, el hecho de aprobar los exámenes y lograr la promoción en los sucesivos niveles de escolarización) depende del grado en que los estudiantes dominan el «código cultural» necesario para descifrar y apropiarse de la arbitrariedad cultural que se impone en la escuela.

Así, los alumnos/as cuya socialización familiar les inculcó unos habitus y una cultura que se corresponden con la arbitrariedad cultural dominante (que es la que la escuela transmite en un momento dado, en una formación social determinada) tienen mayores probabilidades de avanzar exitosamente en sus estudios, puesto que dominan el código (los rudimentos, las bases) de la cultura considerada legítima.

Por el contrario, los estudiantes oriundos de las clases menos favorecidas sólo podrán avanzar satisfactoriamente en su escolarización en la medida en que dejen atrás sus culturas de origen y adquieran, a costa de un alto trabajo de aculturación (que pocos pueden lograr), los habitus y los contenidos propios de la cultura dominante.

La importancia del habitus, y no solamente de los contenidos culturales trasmitidos, se pone de manifiesto en la siguiente afirmación: El grado de productividad específica de cualquier trabajo pedagógico está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar (o sea, la arbitrariedad cultural impuesta) del habitus inculcado por los trabajos pedagógicos anteriores.

BOURDIEU; PASSERON, 1970/1996 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.
La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
México: Fontamara, 1996.
Trabajo original publicado en 1970.
P.83) Aunque los estudiantes puedan incorporar nuevos contenidos de manera consciente, opera muy fuertemente aquella disposición inconsciente para el trabajo intelectual que está en el origen de las estrategias escolares y genera, cotidianamente, todas aquellas prácticas orientadas a la tarea de estudiar.

Además, Bourdieu ha destacado la necesidad de tener en cuenta lo que llama tecnología del trabajo intelectual, que constituye un saber-hacer que no se encuentra igualmente distribuido entre la población escolar, como se lee en el siguiente fragmento: hay cosas de las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que solamente algunos las dominan; por ejemplo, el hecho de saber tomar notas, el hecho de saber hacer una ficha, utilizar un diccionario, el uso de las abreviaturas, la retórica de la comunicación, la organización de un fichero, la creación de un índice, la utilización de un fichero descriptivo de un banco de datos, de una biblioteca, el uso de instrumentos informáticos, la lectura de cuadros estadísticos y de gráficas.

La tecnología del trabajo intelectual no solamente no se nos enseña, sino que es menospreciada. ( BOURDIEU, 2005 BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005., p.170) A menudo, los estudiantes desconocen que necesitan de estas técnicas para el trabajo académico.

Por otra parte, no se trata de conocimientos o disposiciones que se puedan adquirir de la noche a la mañana. Sólo a costa de grandes esfuerzos, los/as alumnos/as de origen popular pueden recorrer con éxito estudios -sobre todo en el nivel superior- para los que no estaban inicialmente preparados.

Así, desde el punto de vista del autor, estos estudiantes están obligados a realizar un trabajo muchísimo más duro -dejando atrás su cultura de origen y asimilando la cultura legítima, pero también, los habitus asociados a ella- para obtener, con suerte, los mismos resultados que el resto de sus compañeros, herederos de capital cultural, habitus y posiciones más elevadas en el espacio social.

La teoría sociológica de Pierre Bourdieu no flota en el aire, sino que sus proposiciones descansan sobre largas series de observaciones y datos empíricos, obtenidos a partir de fuentes diversas. Desde el análisis de datos censales y encuestas estadísticamente representativas, hasta entrevistas cualitativas, observación en terreno y análisis de casos, sus investigaciones han empleado métodos y técnicas de corte tanto cuantitativo como cualitativo.

No constituye ninguna obviedad detenernos en esto, debido a que sus trabajos suelen ser criticados por sus conclusiones, sin prestar suficiente atención al material empírico que le sirve de sustento. Una crítica bien fundada no debería menos que tomar en consideración la casuística sobre la cual se ha basado, sea para objetar el modo en que los datos fueron construidos (crítica metodológica y/o epistemológica), sea para ofrecer otras interpretaciones diferentes acerca del mismo material empírico (crítica teórica).

En 1964, salía a la luz una obra que se constituiría en un clásico de la sociología de la educación crítica, y antesala de La reproducción, Se trata de Los herederos. Los estudiantes y la cultura ( BOURDIEU; PASSERON, 1964/2006 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.

Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2006. Trabajo original publicado en 1964.). En ella, los autores evalúan una larga serie de materiales estadísticos, de fuentes primarias (elaboración propia) y secundarias (resultados censales) en donde se revelan grandes tendencias y regularidades de la vida estudiantil en Francia, durante las primeras seis décadas del siglo XX.

Allí se ponen de manifiesto procesos como la incorporación progresiva de estudiantes y la masificación de la enseñanza lo largo del período señalado, o la importancia del origen social (operacionalizado en la categoría «condición socio profesional» del padre 3 3 En Argentina, Susana Torrado realiza una operacionalización similar de la clase social para sus investigaciones estadísticas, considerando como indicador la categoría socioocupacional del jefe del hogar (2003).

En ese mismo libro, la autora emplea el concepto de estrategias familiares de vida, expresamente emparentado con el concepto bourdieano de estrategias de reproducción social.) en el desempeño universitario de los estudiantes.
Las «elecciones» vocacionales diferenciales según el sexo también se tornan visibles, mostrando la «preferencia» de las mujeres por carreras universitarias en las que continúan desempeñando los roles que socialmente les han sido atribuidos -como profesorados, humanidades y artes- mientras los varones se vuelcan hacia disciplinas tradicionales como «ciencias», derecho y medicina.

Los resultados numéricos podrían parecer, en sí mismos, poco significativos, pues ha transcurrido ya más de medio siglo y nuestra mirada se sitúa en un escenario social muy alejado del centro francés: la Argentina de la segunda década del siglo XXI. Sin embargo, esto no es más que una apreciación apresurada, pues si los datos parecen desactualizados o se refieren a latitudes muy alejadas a la nuestra, lo cierto es que las generalizaciones teóricas a las que han dado lugar resultan atractivas o, como mínimo, sugerentes para pensar los procesos que se suceden en nuestras escuelas hoy.

En ese texto fundante de una nueva sociología de la educación -la perspectiva crítica- las estadísticas muestran cómo lo que se presenta como el resultado de la libre elección individual, o del esfuerzo personal y el mérito de la inteligencia, 4 4 Una perspectiva que retoma muchos aspectos de la concepción bourdieana de la inteligencia como «ideología del don» y profundiza los alcances de la crítica es la de Kaplan (2008).

es en realidad el producto de un proceso de selección escolar donde se lleva a cabo la «elección de los elegidos», aquellos/as a los que el sistema social necesita ungir como herederos de la cultura legítima, en función del sexo y el origen social. En esta novedosa -para su contexto de surgimiento- aproximación al sistema de enseñanza encontramos, sin embargo y como ha señalado Martín Criado (2003 MARTÍN CRIADO, Enrique.

Una crítica de la sociología de la educación crítica. Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales, n.2, p.9-27, 2003., 2010 MARTÍN CRIADO, Enrique. La escuela sin funciones.Crítica de la sociología de la educación crítica. Barcelona: Bellaterra, 2010.), elementos explicativos funcionalistas. Lo que podrían ser efectos de la acción escolar, se trastocan en ocasiones -como parte de una serie de operaciones retóricas- en funciones de la misma: la escuela contribuye a la reproducción de las relaciones de producción capitalistas y tal es su función.

No se trata de un enfoque legitimatorio del accionar escolar y su contribución al mantenimiento del orden social, como es el caso del funcionalismo parsoniano. Es, en cambio, una perspectiva que deja en evidencia las profundas inequidades del sistema de enseñanza, recurriendo para ello a la lógica de las «funciones escolares», especialmente en el texto de La reproducción.

Por su parte, en la obra Los herederos también es posible encontrar pasajes que van en esa dirección, en forma si se quiere muy esporádica pero no poco contundente.
Así, por ejemplo, se dice que «Entre otras funciones, el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y jerarquizados de una vez para siempre y para toda la vida» ( BOURDIEU; PASSERON, 1964/2006 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude.

Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2006. Trabajo original publicado en 1964., p.104). Aunque sean contadas a lo largo del texto, este tipo de nociones funcionalistas están presentes y resultan insoslayables. Dos años después de la aparición de Los Herederos y cuatro años antes de La reproducción, Bourdieu ofrece una primera formulación de la noción de campo en el texto Campo intelectual y proyecto creador, que data del año 1966.

Podemos decir que la idea de campo está ya «en proceso de elaboración» en la segunda mitad de la década de los 60. Sin embargo, en La reproducción la noción no aparece; de hecho, no se menciona allí ningún «campo escolar» o «campo académico» y, en cambio, se hace referencia al sistema de enseñanza. Casi dos décadas después, obras de madurez como Homo academicus ( BOURDIEU, 1984/2008 BOURDIEU, Pierre.

Homo academicus. Buenos Aires: Siglo XXI, 2008. Trabajo original publicado en 1984.) y La nobleza de Estado ( BOURDIEU, 1989/2013 BOURDIEU, Pierre. La nobleza de Estado: Educación de elite y espíritu de cuerpo. Buenos Aires: Siglo XXI, 2013. Trabajo original publicado en 1989.) incorporan la perspectiva de campo al abordaje de problemáticas educativas.

Se trata de una investigación enfocada en la educación universitaria, en el primero de los casos, y su relación con los puestos patronales o gerenciales -en empresas públicas o vinculadas al Estado y en empresas privadas- en el segundo.
En ellas, se consideran tanto el campo del profesorado universitario, el campo intelectual y científico, así como sus interrelaciones con el campo del poder.5 5 Bourdieu define la estructura del campo universitario como «el estado, en un determinado momento del tiempo, de la relación de fuerzas entre los agentes o, más exactamente, entre los poderes que ellos detentan a título personal y sobre todo a través de las instituciones de las que forman parte; la posición ocupada en esta estructura está en el principio de las estrategias que apuntan a transformarla o a conservarla modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si se prefiere, las equivalencias establecidas entre las diferentes especies de capital» (1984/2008, p.171).

Uno de los objetivos de Homo academicus es precisamente mostrar cómo esa estructura se transforma a lo largo del tiempo, siendo Mayo del 68 uno de los momentos de crisis y cambio analizados. Más allá de este giro teórico respecto de sus primeras obras sobre el sistema de enseñanza, coincidimos con Martín Criado (2004) en que algunas de las explicaciones funcionalistas siguen presentes y operando en los análisis.

Si ello podría traer consigo dificultades y obstáculos para la labor sociológica, es algo de lo que nos ocuparemos en el apartado siguiente. En términos generales, son muchas las críticas que se pueden hacer al análisis del sistema de enseñanza inaugurado por Bourdieu y Passeron, por su carácter irremediablemente reproductivista y desesperanzado, incluso por su funcionalismo.

Pero, sin duda, la pregunta que sigue teniendo vigencia o a la que la sociología de la educación sólo ha podido hallarle respuestas provisorias es cómo lograr que la escuela se transforme en una institución que ofrezca al menos un mínimo de oportunidades a los estudiantes de todos los orígenes sociales incluyendo, particularmente, a los de origen popular.

La meritocracia escolar y la igualdad de oportunidades son una falacia, afirmaban Bourdieu y Passeron en 1964.
Los procesos de selección escolar continúan beneficiando a los hijos de las clases socialmente más favorecidas, al tiempo que perjudican a los miembros de los grupos sociales peor posicionados en el espacio social.

La escuela del siglo XX no logró revertir esta tendencia, como demuestran las más variadas perspectivas dentro de la sociología de la educación ( GIROUX, 2004 GIROUX, Henry A. Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

TEDESCO, 2012 TEDESCO, Juan Carlos.
Educación y justicia social en América Latina.
Buenos Aires: FCE/ Universidad Nacional de San Martín, 2012.
BAUMAN, 2013 BAUMAN, Zygmunt.
Sobre la educación en un mundo líquido.
Conversaciones con Ricardo Mazzeo.
Buenos Aires: Paidós, 2013.
DUBET, 2015 DUBET, François.

¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Buenos Aires: Siglo XXI, 2015.). Por ello queda pendiente, en adelante, la búsqueda de nuevas posibilidades para la democratización escolar. En cuanto a los límites del marco teórico bourdieano, dedicamos el próximo apartado a una aproximación a algunas de las críticas que ha recibido.

Las mismas no han sido formuladas exclusivamente con relación al sistema de enseñanza, sino también con respecto al esquema conceptual más amplio que incluye las categorías de campo, habitus y espacio social.
Hemos procurado desarrollar las derivaciones que esas críticas más generales tienen para el análisis sociológico de la institución escolar.

La obra de Pierre Bourdieu ha despertado amores y odios en los más variados ámbitos académicos y latitudes. Sus detractores lo han calificado de economicista, marxista encubierto, weberiano encubierto, estructuralista y funcionalista, entre otros atributos.

Ana Teresa Martínez nos dice que desde el seno del campo académico francés se ha hablado de él en términos de «jefe de secta», de su «rigidez y absolutismo», también de su «fuerte acento positivista». Logró una significativa acumulación de poder científico y editorial aunque quizás poco poder propiamente académico, contradicción que resultó para él difícil de aceptar ( MARTINEZ, 2008 MARTINEZ, Ana Teresa.

Lectura y lectores de Pierre Bourdieu. Lecciones y equívocos desde Francia y EEUU. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Jujuy, n.34, p.251-268, mayo 2008. Disponible en:, Acceso: 12 mayo 2016. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18.).

Algunas de las miradas descalificantes provienen de lecturas poco atentas a los reparos y límites de la teoría que el propio autor ha expresado.
Otras, en cambio, tienen fundamentos que consideramos deben ser tomados en cuenta.
Nos interesa retomar algunas de esas perspectivas; nos abocamos, a continuación, al tratamiento de esos cuestionamientos.

Hemos seleccionado aquellos que entendemos son de utilidad para reflexionar sobre posibles usos de la sociología de la educación bourdieana en los campos periféricos de las sociedades latinoamericanas.

¿Cómo sirve la escuela para la reproducción del sistema capitalista?

La escuela: un instrumento de reproducción económica, social y cultural Por: Naim Farcug Guerrero Egresado de la Licenciatura en Ciencia Política por la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.

«Un niño sabe que una formación social que no reproduzca las condiciones de producción al mismo tiempo que produce, no sobrevivirá». -Karl Marx.

En los sistemas democráticos actuales la escuela se ha convertido en un eje fundamental para el desarrollo de la cultura democrática. A través de ella; se socializa al individuo para que interiorice normas, valores, actitudes y tradiciones; es decir, una forma de percibir la realidad que legitime esta forma de gobierno.

En este contexto, la escuela se fundamenta como un objeto de igualdad social.
En varios países la educación «básica» es gratuita y obligatoria como prueba de ello; «todos se encuentran en iguales condiciones para estudiar».
En realidad la escuela es un lugar desigual, cuya misión es reproducir las relaciones de producción, y así mantener al sistema capitalista; el objetivo final de la misma es crear seres pasivos y conformistas, los cuales deben aprender las técnicas necesarias para conseguir la tan añorada acumulación de capital.

El objetivo del siguiente ensayo es analizar como la escuela se ha convertido en el principal aparato reproductor del sistema capitalista; para dicho cometido utilizaré la teoría estructuralista expuesta por Louis Althusser. La teoría marxista dogmática se centra en el papel que tiene la «base» económica en el desarrollo del capitalismo.

De acuerdo a dicho argumento, todo movimiento político o cultural es provocado por lo que dicta la economía. Por ejemplo: en un inicio la mujer era la «encargada de la casa», debía cuidar y socializar a los hijos de acuerdo a las normas de la sociedad, sin embargo, cuando la acumulación de capital comenzó a requerir mayor mano de obra, se hizo necesario que la mujer participará activamente en la producción.

La economía dictaminó ese movimiento. Se entiende por socialización: «Un proceso que se gesta a partir de la adquisición de una serie de valores compartidos por un grupo social que hacen a los individuos reproducir patrones de comportamiento aceptados por la comunidad en que vive, que intervienen en su relación con los demás y con ciertos asuntos de la vida pública».

Centro de formación y desarrollo, Procesos de socialización política de la niñez mexicana, (México: Instituto Federal Electoral, 1999), p.4. El problema radica en el determinismo en el cuál se cae, se piensa, que todo movimiento es provocado por la economía; en ese caso los individuos no tienen control sobre sus decisiones y acciones.

Pero ¿Qué sucede cuando surge una crisis económica? Siguiendo el argumento las otras esferas deberían sufrir una crisis al mismo tiempo, creándose así la coyuntura perfecta para iniciar la revolución del proletariado. Lamentablemente la realidad muestra lo contrario, una crisis económica no determina las acciones de los individuos en su totalidad.

Si fuera así el capitalismo no hubiera sobrevivido a tantas crisis que son inherentes a él.
Aquí es donde cobran importancia los aparatos ideológicos y represivos del Estado.
Antes de analizar qué son los aparatos del Estado, creó necesario definir qué es ideología.
Es un sistema de ideas, de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o un grupo social; son todas aquellas normas y costumbres, que el individuo aprende en sociedad, y que le permiten guiar su acción, construyendo la forma en que percibe la realidad; es aquello que integra la forma de pensar de un grupo determinado y crea las instituciones que regirán al mismo.

Ahora bien, no se puede decir que existe una sola ideología; pero si existe una dominante, que busca reproducirse a través de los AIE. La ideología dominante es creada por un pequeño grupo, el cual impone su forma de observar la realidad a toda la sociedad, para así legitimarse.

El papel de la ideología dominante es crear una realidad objetiva para luego interiorizarla a los individuos, y así reproducirla.
Los aparatos del Estado se dividen en dos: los represivos, que son aquellos que utilizan la fuerza para mantener las relaciones de producción, por ejemplo, la policía y el ejército; y los ideológicos, que utilizan la ideología en lugar de la fuerza, representados por la iglesia, la escuela y la familia.

El papel de ambos es mantener las relaciones de producción, pero su instrumento es lo qué varía. Aquí sólo abordaré el papel del Aparato ideológico educativo. Sobre esta forma de comprender la realidad ver: Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, (Buenos Aires, Amorrortu, 2008).

Es importante resaltar que los AIE se presentan como instituciones sociales, qué se legitiman mediante un discurso falso, pero en realidad, tienen objetivos ocultos. En el caso de la escuela, se legitima bajo el discurso de la movilización social, «si estudias, tendrás más oportunidades de conseguir un mejor trabajo».

En realidad, el objetivo de la escuela, es reproducir las relaciones de producción; capacitar al individuo de acuerdo a las técnicas que requiera la producción de capital; mostrarle que la realidad es algo fuera de sí mismo, lo cual no puede transformar, ya que es algo «natural», creando así pasividad en los individuos; socializar a las siguientes generaciones, para que aprendan las reglas, normas, tradiciones y costumbres de la sociedad, para evitar conflictos.

En la escuela se aprenden las reglas del «buen» uso, reglas morales, se busca crear una conciencia «cívica» y profesional.
La reproducción de la fuerza de trabajo requiere una reproducción de su calificación; reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido».
Así el alumno se somete a las condiciones de producción antes de formar parte de las mismas.

Se le enseñan los requerimientos para ser un «buen» trabajador, y no crear ningún problema en contra del orden establecido. El papel que tiene la superestructura a través de los aparatos ideológicos del Estado es sumamente importante, ya que son los encargados de socializar al individuo, para que acate, y respete a las normas e instituciones creadas por la ideología dominante.

Por ejemplo: cierto grupo de personas en un determinado período defiende la propiedad privada como lo máximo a disfrutar, como el producto de la libertad. El mismo grupo muestra empíricamente que las riquezas ocasionadas por la misma son grandes, y busca transmitir esto a un mayor número de personas.

La sociedad se da cuenta de que él argumento «la propiedad privada genera riqueza», es relativamente verdadero. En ese momento se vuelve norma, y más gente la apoya; logrando así una institucionalización, supongamos con la creación del derecho, el cual la defiende.

Así se consigue la objetivación del argumento principal, toda la sociedad lo comprende y aunque no cuente con algún medio de producción, sabe que es una realidad defendida y legitimada por una institución.
El siguiente paso es utilizar a los AIE para que las siguientes generaciones Analizando el contexto mundial actualmente, se puede observar la gran mentira qué es dicho argumento.

¿Cuántas personas con estudios superiores, tienen un trabajo digno? Louis Althusser, Ideología y Aparatos ideológicos del Estado, (México, Quinto sol, 2009) p.14. La propiedad privada se entiende como los medios de producción. logren una internalización de la institución.

Siguiendo el ejemplo: la generación siguiente, ya no cuenta con las condiciones para obtener los medios de producción, los cuales ya son de las familias que iniciaron el argumento. Entonces ¿Cómo pueden acatar la norma, si no ven sus frutos? Los AIE son los encargados de enseñar los beneficios de la institución y de reproducirla a las nuevas generaciones, para evitar conflictos dentro de la sociedad.

Si la nueva generación es socializada en su familia y en la escuela, escucha que la propiedad privada generará riquezas y es sancionado si muestra alguna resistencia ante la misma, es lógico pensar, que comprenderá que la institución existe por algo, en dado caso se vuelve real.

Así se da el último paso, el individuo interioriza dicha institución, haciéndola formar parte de la realidad en la que vive.
La dialéctica surge entre la externalización de un argumento, la objetivación mediante una institución, y el regreso de la misma al hombre mediante la interiorización.
El hombre crea a la norma, la cual lo sobrepasa con la creación de las instituciones, haciéndose ajena a su creador, para luego ser reabsorbida nuevamente por el mismo; este es el ciclo en la creación de la ideología y los AIE,

La teoría estructuralista da un paso importante en el análisis de la superestructura, sin embargo, existen varios problemas en ésta forma de pensar. Primero, el papel de los individuos se ve reducido a nada, pareciera que no son más que hojas en blanco que acatan las normas sin poner resistencia alguna, y se olvida que los AIE también son construcciones sociales y por ende dinámicas y cambiantes, el hombre tiene la capacidad de transformar la realidad objetiva, mediante la creación de contra-hegemonías.

Existe una lucha entre ideologías qué buscan sustentarse en instituciones, legitimarse, y después socializarse a las siguientes generaciones, para mantenerse y reproducirse. Pero la lucha no se encuentra balanceada, no se da entre iguales. La lucha es de una minoría que tiene todo, y la mayoría que no cuenta con nada.

La contra-hegemonía no puede sustentarse ya qué es destruida en el momento que surge, y peor aún, la falta de solidaridad se convierte en el peor enemigo de la misma. La pasividad de la sociedad es producto de la socialización y de la reproducción de las relaciones de producción, es necesario buscar desarrollar un pensamiento crítico en las siguientes generaciones, sólo así, los individuos podrán comprender que son capaces de tomar decisiones importantes, e incluso de destruir las instituciones, ya qué estas son creaciones sociales.

Los sistemas políticos democráticos se legitiman con base en la igualdad.
En la escuela ocurre lo mismo, todos tienen las mismas oportunidades para estudiar, y aumentar su capital cultural.
Queda claro, que ese argumento es una ilusión, una mentira.
Existe la desigualdad en la escuela, debido a la clase social, al género e incluso a la raza; la socialización se da de distintas formas de acuerdo a esas variables.

Al proletario se le enseñará qué no puede hacer nada para transformar la realidad, sólo debe trabajar duro para algún día obtener riqueza. Mientras que a la clase burguesa se le socializará para comprender que ellos tienen el poder para transformar las cosas a su antojo.

Mientras qué la supuesta igualdad se siga legitimando mediante instituciones y reproduciendo a través de la escuela, la realidad permanecerá intacta. Pero no se debe caer en el pesimismo, las instituciones son creaciones sociales, y por ello pueden ser creadas o destruidas por los individuos. Es necesario recordar que en gran medida, son un reflejo del sistema económico en este caso el capitalismo lleno de contradicciones, así se vuelven un lugar de tensiones y conflictos de intereses.

Lo mismo sucede en la escuela, tanto maestros y alumnos no son seres pasivos, tienen la capacidad de resistirse ante el embate de la violencia simbólica. El papel de los maestros se vuelve fundamental en la creación de contra-hegemonía, no deben sancionar las conductas que vayan en contra del sistema autoritario, por el contrario deben lograr una mayor participación del alumno en el sistema escolar, terminando con el dogmatismo que tiene lugar en el salón de clases.3 Bibliografía Althusser L., 2003.

Ideología y Aparatos ideológicos del Estado, México: Quinto sol. Apple M., 1994. Educación y poder, Madrid: Paidós. Berger Peter y Luckmann Thomas, 2008. La construcción social de la realidad, Buenos Aires: Amorrortu. Bowles y Gintis, 1981. La instrucción escolar en la América Capitalista, México: Siglo XXI.

Bourdieu y Boltanski, 2008. La producción de la ideología dominante, Buenos Aires: Nueva Visión. Bourdieu Pierre y Passeron JC., 1996. La reproducción, México: Fontamara. Centro de formación y desarrollo, 1999. Procesos de socialización política de la niñez mexicana, México: IFE.

División de Ciencias Sociales y Humanidades, 1985.
Antología: Reproducción económica y cultural, México: UAM-I.
McLaren Peter, 1995.
La escuela como un performance ritual: Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos, México: SIGLO XXI.
Santomé Torres Jurjo, 2005.
El curriculum oculto, Madrid: Morata.

: La escuela: un instrumento de reproducción económica, social y cultural

¿Qué es tecnología educativa resumen?

Compártelo La tecnología educativa es un sistema de interacción entre el profesor y los alumnos basado en un concepto específico definido por una finalidad, objetivos, principios, contenido, métodos y medios de enseñanza,

¿Qué es un dispositivo móvil en la educación?

Los Dispositivos Móviles en el Proceso de Aprendizaje de la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador Mobile Devices in the Learning Process of the Faculty of Education Science and Technology of the Technical University of the North in Ecuador Andrea V.

Basantes, Miguel E. Naranjo, Mónica C. Gallegos y Nhora M. Benítez Universidad Técnica del Norte, Campus. Avenida 17 de Julio, 5-21, General José María Córdova, Código postal 100105, Ibarra, Ecuador. (e-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] ) Resumen El objetivo de esta investigación fue determinar la utilización de los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje en la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, de la Universidad Técnica del Norte, ubicada en la ciudad de Ibarra-Ecuador.

Mediante la investigación bibliográfica y de campo, se pudo identificar la tenencia de al menos un dispositivo móvil, el tipo y su uso, para luego analizar el impacto de la utilidad práctica de estos dispositivos en la educación. Con este análisis se evidenció que los dispositivos móviles son subutilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; finalmente se elaboró un Objeto de Aprendizaje Móvil a fin de potenciar el desarrollo de competencias básicas, que generan un ambiente de interacción, cooperación y colaboración.

En base a los resultados del estudio, se concluye que el uso de los dispositivos móviles potencia la interacción dentro y fuera del aula estimulando la exploración, la comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo.
Palabras clave: b-learning; dispositivos móviles; m-learning; objeto de aprendizaje móvil; TIC Abstract The objective of this study is to determine the use of mobile devices in the learning process at the Faculty of Education Science and Technology, Technical University of the North, located in Ibarra-Ecuador.

Through literature review and field research it was possible to identify the property of at least one mobile device, its type and use, and then analyze the impact of the practical utility of these devices in education. This analysis showed that mobile devices are underused in the teaching-learning process.

Finally, it was created a Mobile Learning Object to promote the development of basic skills that generate an environment of interaction, cooperation and collaboration.
Based on the results, it is concluded that the use of mobile devices enhances the interaction inside and outside the classroom stimulating exploration, communication, and critical and reflexive thinking.

Keywords: b-learning; mobile devices; m -learning; mobile learning object; ITC INTRODUCCIÓN La sociedad en que vivimos ha sido definida como la sociedad del conocimiento/información, es altamente competitiva, dinámica, variable y compleja (Castro y González-Palta, 2015).

Se caracteriza, entre otros aspectos, por el rápido incremento en la producción de conocimiento, los procesos de innovación, el uso creciente y sistemático de nuevas tecnologías. Esta celeridad también es observable en el mundo laboral y académico-estudiantil, que, en continuo cambio, demanda a las universidades la formación de profesionales autónomos, que actualicen permanentemente sus conocimientos y competencias para hacer frente a las necesidades, también dinámicas, de la sociedad (Castro y González-Palta, 2016).

La evolución de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha permitido generar nuevos escenarios educativos para propiciar el aprendizaje y favorecer con ello el desarrollo de modalidades educativas con una mejor adaptación a las necesidades de los estudiantes (Blázquez, 2001; De la Serna, 2011; Marqués, 1999; Rodríguez, 2011).

Sin embargo, se debe establecer un adecuado aprovechamiento de las TIC e incentivar al docente a crear sus propios recursos de enseñanza, basado en las características y necesidades del estudiante, y fundamentalmente un diseño instruccional adecuado para generar autoaprendizaje y alcanzar los logros del aprendizaje (Ausín, 2016).

Este desafío conlleva a generar un cambio en la metodología y en los nuevos modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje, a fin de mejorar los niveles de preparación de la sociedad en diversos campos de formación educativa (Mendoza et al., 2013). En el ámbito educativo las TIC provee un sin número de herramientas, recursos, medios y formatos que posibilitan estrategias didácticas para facilitar la construcción de conocimientos, estos son: aulas virtuales, blogs didácticos, evaluaciones online, aprendizaje móvil, realidad virtual, entornos virtuales 3d, entre otros.

No obstante, su éxito depende de la capacidad para integrar la tecnología en el plan de estudios y crear experiencias de aprendizaje personalizado para cada alumno transformando el aula en un entorno de aprendizaje colaborativo (Briede, et al., 2015).
Una de las variantes más exitosas hasta el momento es el Aprendizaje Móvil o m-learning, que se interpreta como una oportunidad más para seguir aprendiendo con dispositivos móviles, generalmente en un marco de referencia educativo diferente al de un salón de clase y un profesor (Ramírez, 2009).

La motivación para aprender juega un rol fundamental en cualquier campo de estudio; y el uso de los dispositivos móviles, bien concebido es una contribución importante a la motivación por el aprendizaje en los nuevos tiempos. El diseño de entornos educativos virtuales hace que el proceso enseñanza-aprendizaje se centre en el alumno, que es el protagonista de su formación por lo que es necesario contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico e innovador y que sepa trabajar en un ambiente de colaboración.

Utilizarlos para mejorar el aprendizaje implica diseñar actividades idóneas como la realización de proyectos o trabajos de colaboración que contribuyan a facilitar el trabajo del estudiante en un doble sentido: por un lado, fomentando su trabajo individual, y por otro, estimulando la interacción con sus compañeros de grupo (Fiad y Galarza, 2015).

Al pensar en dispositivos móviles, lo primero que nos viene a la mente es un teléfono celular; pero en el mercado existe una variedad de dispositivos móviles tales como Tablet, laptops, iPod entre otros, todos estos con la posibilidad de acceder a internet desde cualquier lugar y tiempo.

Ramírez (2012) define al dispositivo móvil como un procesador con memoria con formas de entrada como: teclado, pantalla, botones, otros y formas de salida (texto, gráficas, pantalla, vibración, audio, cable).
Como dispositivos móviles para el aprendizaje son las laptops, celulares, teléfonos inteligentes, asistentes personales digitales Personal Digital Assistant (PDA), reproductores de audio portátil, iPod, relojes con conexión, plataforma de juegos, muchos de estos pueden estar conectados a internet o no.

La revolución tecnológica que envuelve al mundo ejerce una influencia muy amplia en la manera de vivir de los seres humanos contemporáneos, lo que también ha impactado en la manera de enseñar y aprender. Numerosos autores se han referido sobre la importancia de incorporar los dispositivos móviles en el aprendizaje (Fiad y Galarza, 2015; Olivares, 2014; Ramírez, 2012; Sánchez, 2012; Chen, 2010; Briede, et al., 2015 y Abreu et al., 2016).

En estudios recientes Olivares (2014) indica que el acceso a los dispositivos móviles se ha incrementado. En el 2011, el 8% de los niños tenían acceso a iPad y en el 2013 incrementó hasta un 40%. El uso de estos dispositivos también ha aumentado en los últimos dos años. En el 2013, el 72% de niños menores de ocho años ha utilizado un dispositivo móvil para algún tipo de actividad, ya sea en forma lúdica, o para videos.

En comparación con el 2011 el incremento fue de un 34%, únicamente el 38% usó los dispositivos en el año referido. El crecimiento del uso de dispositivos móviles es una realidad que se debe aprovechar para el aprendizaje a fin de responder a la demanda educativa del Siglo XXI.

Shuler, Winters & West, manifiestan que, «a medida que aumentan la potencia, la funcionalidad y la asequibilidad de esos dispositivos, aumenta también su capacidad de apoyar el aprendizaje de maneras nuevas» (2013, p.7).
Así el aprendizaje móvil proporciona ventajas como: flexibilidad de acceso a la información en cualquier tiempo y lugar, favorece el aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo, potencia la creación de comunidades de aprendizaje, fomenta la comunicación activa efectiva de forma síncrona y asíncrona, el aprendizaje puede ser lúdico o con estrategias interactivas, puede hacer uso de un mismo objeto de aprendizaje cuantas veces lo necesite, favorece el desarrollo de habilidades profesionales y alcanzar aprendizajes significativos a través de ambientes instruccionales (Mendoza, et al., 2013; Zambrano, 2009).

El gran reto para los docentes en ejercicio consiste en aprovechar las potencialidades de estos dispositivos para estimular el aprendizaje desarrollador de los estudiantes mediante una concepción didáctica que permita superar contradicciones vigentes de la escuela tradicional y permitan la aproximación eficientes a los patrones de calidad formativa de la escuela nueva, para lo cual la formación y la capacitación continua de los profesores es determinante, especialmente en el modo de actuación didáctico (Abreu et al., 2016).

El empleo de estos dispositivos, asociados a alternativas didácticas apropiadas y concebidas para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, les permite adquirir y desarrollar habilidades, destrezas e integrar conocimientos teóricos y prácticos, cuya utilidad para la vida se expresa en la formación integral y contextualizada.

A pesar del contexto mencionado, existe mucha controversia en la inclusión de celulares en el aula para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como afirma Sánchez (2012) la presencia del celular en el aula tiene dividida a la comunidad docente, por un lado hay quienes exigen su prohibición y otros lo comienzan a ver como una herramienta pedagógica, gracias a los servicios de mensajería instantánea que facilitan el envío de mensajes síncronos o asíncronos, por la rapidez para conectarse a Internet e intercambiar información.

Sin embargo, para que el aprendizaje móvil tenga buenos resultados o alcance el éxito esperado en el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe crear un Objeto de Aprendizaje; estos son recursos digitales creados con un propósito educativo, los cuales pueden ser usados y reutilizados con cierta autonomía; según Wiley (2001) los define como un recurso digital para ser usado en el proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un instrumento tecnológico que fortalece el sistema educativo pedagógico.

Martínez, et al., (2007) manifiestan que «la utilización de objetos de aprendizaje como recurso didáctico requiere nuevos enfoques en el diseño, en la metodología docente y en las estrategias de aprendizaje del alumno». Esta realidad exige otras formas de innovación y competencias para los docentes ya que los estudiantes tienen un mejor manejo y uso de los medios digitales a través de los dispositivos móviles.

Como menciona Chen (2010) este dispositivo constituye una herramienta eficaz para el cambio cognitivo disponible en todo momento. Cada componente específico que se crea para los estudiantes, representa y exterioriza la capacidad creativa del ser humano, de tal manera que todos podemos acceder a este dispositivo.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, un Objeto de Aprendizaje Móvil (OAM), constituye un recurso digital para el aprendizaje a través de un dispositivo móvil, sea este un teléfono inteligente o Smartphone, PDA, entre otros; este recurso permite incentivar el desarrollo de aprendizajes autónomos, incorporar con mayor dinamismo conocimientos e información de punta en menor tiempo, en mayor cantidad con más calidad, y mejorar el rendimiento académico.

Sin embargo, es necesario considerar que el éxito de un OAM depende del diseño instruccional.
Así, el objetivo de esta investigación fue determinar la utilización de los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje en la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, de la Universidad Técnica del Norte; para lograr el objetivo se planteó conocer de manera específica: la tenencia de al menos un dispositivo móvil, los tipos, el uso que le dan a esta tecnología y en qué nivel usan los dispositivos móviles dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de promover el aprendizaje móvil mediante un OAM como un recurso complementario de la asignatura Computación VII en la Carrera de Contabilidad y Computación de la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología en la Universidad Técnica del Norte, bajo la modalidad b-learning (aprendizaje mixto o más conocido como aprendizaje semipresencial).

Entre las principales ventajas del uso del OAM es que los estudiantes pueden acceder al conocimiento desde cualquier lugar y tiempo; además coadyuva en el proceso de comprensión de temas específicos en donde se promueve la comunicación, la interacción, el aprendizaje autónomo y colaborativo de forma integral.

METODOLOGÍA Esta investigación se fundamenta en el paradigma cualitativo, dentro de la investigación acción, fusionando el componente educativo con las tecnologías de la información y comunicación.
Constituye un estudio de caso descriptivo, en el marco del cual se utilizó la investigación bibliográfica, de campo y propositiva.

Para el efecto de definieron tres fases en el proyecto: recolección de la información, diagnóstico en la muestra, análisis y desarrollo. Fase1 – Recolección de la información La recopilación de la información se llevó a cabo desde el mes de octubre 2014, mediante el uso de las bases de datos bibliográficas de la Universidad Técnica del Norte (Ebsco, Scopus, SCimago y ProQuest ) y Google Scholar; se obtuvo alrededor de 60 referencias con enfoque a los estudios que contienen las palabras claves tecnología móvil, aprendizaje móvil, dispositivos móviles, m-learning.

Con el empleo de fichas de trabajo se seleccionó las ideas pedagógicas, didácticas y tecnológicas relevantes relacionadas con el problema y su solución. Se buscó comprender cómo las tecnologías móviles pueden ser utilizadas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fase2 – Diagnóstico en la muestra Se realizó una matriz de relación (objetivos, variables, indicadores, técnicas y público).

Se estableció tres variables investigativas: dispositivos móviles, proceso de enseñanza y proceso de aprendizaje de las cuales se derivaron los indicadores que permitieron recolectar la información requerida. El cuestionario piloto contenía 20 preguntas de selección múltiple tanto para docentes como estudiantes a fin de determinar la tenencia de al menos un dispositivo móvil, los tipos y usos de la tecnología móvil en el ámbito educativo.

La validación del contenido se realizó durante los meses de noviembre y diciembre del 2014, para lo cual se visitó a 5 expertos de la Universidad Técnica del Norte. Ellos calificaron la formulación, interpretación, comprensión y claridad de cada pregunta. Se eliminaron algunas preguntas y se reformularon otras que, a criterio de los expertos no eran necesarias o estaban repetidas.

Finalmente, el instrumento validado se conformó con 15 preguntas para estudiantes y 16 preguntas para docentes. Para el análisis de los datos se elaboró una matriz y gráficos estadísticos en Excel donde se evidencia los porcentajes y frecuencias obtenidos en cada una de las preguntas. Muestra: Como se puede apreciar en la Tabla 2, la muestra total es de 304 personas; 224 estudiantes y 80 docentes. En el cálculo de la muestra se estableció el 95% para el valor de nivel de confianza con un margen de error del 0.06. Tabla 2: Muestra de la población Fase3 – Análisis y desarrollo Con los datos obtenidos en la fase 1 y 2 se estableció la importancia de elaborar un Objeto de Aprendizaje Móvil (OAM) como un recurso de apoyo para fortalecer el aprendizaje de forma interactiva e innovador a través de un dispositivo móvil, sea este una Tablet, teléfono inteligente o Smartphone.

El desarrollo del OAM se realizó en tres etapas, la primera consistió en el análisis de factores claves, se identificó las características del entorno donde se desenvuelven los estudiantes como objeto de estudio; en este sentido, se ejecutó un diagnóstico sobre los aspectos contextuales, pedagógicos, tecnológicos y de contenidos; la segunda etapa comprendió el diseño instruccional que posibilita la planeación, preparación y diseño de los recursos, actividades y ambientación de espacios a fin de que, quién aprende, alcance el conocimiento necesario durante el proceso de formación (Belloch, 2013).

Finalmente, se creó la aplicación móvil en App Inventor con el OAM, dirigido a los estudiantes de la asignatura de Computación VII de la Carrera de Contabilidad y Computación en la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte. Fig.1: Secuencia de acceso al Objeto de Aprendizaje Móvil. Entre las principales características del OAM se destaca la distribución y reutilización de contenidos de forma autónoma; los estudiantes navegaron por la app y mediante una entrevista con una guía básica de seis preguntas orientadas a explorar la opinión personal de los estudiantes y docentes, se logró evaluar la facilidad de acceso a los contenidos, el uso de los recursos, la aplicación de evaluaciones en línea y básicamente la funcionalidad integral del OAM.

Además, se evidenció que el uso de los dispositivos móviles en el aula promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas como solución de problemas, tomas de decisiones, pensamiento reflexivo y crítico. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados de la Tabla 3 indican que el 100% de estudiantes y docentes tienen al menos un dispositivo móvil, por lo que fue necesario identificar el tipo de dispositivo móvil que poseen y determinar el uso que le dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de dispositivo móvil tiene?, ¿Cuál es el uso más frecuente que le da a su dispositivo móvil?, ¿Ha utilizado el dispositivo móvil para revisar tareas?, ¿Ha utilizado el dispositivo móvil para realizar?.

Las respuestas a la pregunta 1 se muestran en la Tabla 1, Para determinar el uso que dan los estudiantes y docentes a su dispositivo móvil, se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuál es el uso más frecuente que le da a su dispositivo móvil?, las estadísticas muestran que el 65.4% de estudiantes y el 65% de docentes usan el dispositivo móvil para comunicarse, apenas el 12.6% de estudiantes y el 5% de docentes usan el dispositivo móvil en el ámbito educativo, tal como se muestra en la Tabla 4, Tabla 4: Frecuencia del uso del dispositivo móvil – Encuesta estudiantes y docentes Para corroborar el uso del dispositivo móvil en el ámbito educativo se realizaron las siguientes preguntas: (1) A los estudiantes se les preguntó: ¿Ha utilizado el dispositivo móvil para revisar tareas? A los docentes se les preguntó: ¿Ha utilizado el dispositivo móvil para realizar algunas de las siguientes acciones? (responda, si o no): Evaluaciones, Retroalimentaciones, Enviar tareas, Revisar tareas, Comunicados y Chats.

En la Tabla 5 se muestra que el 79.20% de los estudiantes utilizan los dispositivos móviles para revisar tareas; por lo que se requiere que el proceso de aprendizaje sea adaptado a fin de obtener el máximo rendimiento desde el punto de vista tecno-pedagógico, mediante una normativa adecuada que permita aprovechar la tecnología existente en el aula, como herramienta de autoformación y generadora de conocimientos mediante la colaboración y cooperación entre compañeros.

En el ámbito educativo se demostró que los docentes, no emplean los dispositivos móviles para realizar evaluaciones, retroalimentaciones, animaciones y videos, dentro o fuera del aula; cabe señalar que existe una estrecha relación entre los docentes que manejan sus dispositivos móviles para enviar y recibir tareas, además se pudo constatar que la mayoría de docentes lo usan para realizar comunicados y chatear. Tabla 6: Uso del dispositivo móvil para diferentes actividades – Encuesta docentes Sobre el uso de los dispositivos se plantearon las siguientes preguntas: A los estudiantes: ¿Le gustaría a usted utilizar el dispositivo móvil en el proceso de aprendizaje?; y a los docentes: ¿Le gustaría a usted utilizar el dispositivo móvil en el proceso de enseñanza? En la Tabla 7 se puede observar que al 95.2% de los estudiantes les gustaría utilizar el dispositivo móvil en el proceso de aprendizaje; mientras que, en la Tabla 8 se evidencia que el 90% de docentes encuestados les gustaría utilizar el dispositivo móvil en el proceso de enseñanza.

Al analizar la información obtenida se logra evidenciar que tanto estudiantes como docentes, de la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, poseen un dispositivo móvil, lo que permite corroborar los resultados de la última encuesta realizada por el INEC, en el año 2013, donde muestra el crecimiento notable sobre la tenencia de un teléfono inteligente (Smartphone) en el Ecuador, con 8.5 puntos más que en el 2011.

Tabla 7: Uso del dispositivo móvil en el aprendizaje Tabla 8: Uso del dispositivo móvil en el proceso de enseñanza La mayoría de estudiantes y docentes emplean los dispositivos móviles para comunicarse, para el entretenimiento y con un porcentaje ligero para la educación en orden descendente, lo que demuestra que se subutiliza los dispositivos móviles, y no se aprovecha los recursos que disponen para fortalecer el aprendizaje en la formación profesional y/o académica; por lo tanto, se debe capacitar a los docentes, sobre el uso de los dispositivos móviles en la educación, con la finalidad de incorporar la tecnología móvil en su labor como una herramienta de apoyo para el desarrollo de sus clases generando un ambiente de interacción, cooperación y colaboración, sin embargo, si no se usan adecuadamente, pueden convertirse en un distractor del aprendizaje.

Estudiantes y docentes coinciden en que les gustaría utilizar el dispositivo móvil en el proceso de enseñanza aprendizaje; por consiguiente, en el diseño del Objeto de Aprendizaje Móvil se evidencia los resultados del diagnóstico realizado a docentes y estudiantes, con el cual se emprende un proceso académico innovador en la Universidad Técnica del Norte, a fin de potenciar el desarrollo de competencias básicas, generando un ambiente de interacción, participación, cooperación y colaboración a través del uso de dispositivos móviles.

El Objeto de Aprendizaje Móvil se desarrolló, para el sistema operativo Android, ya que el 41.1% de estudiantes y el 46.3% de docentes, poseen un dispositivo móvil con éste sistema operativo, lo que permite confirmar los datos del principal proveedor mundial de inteligencia de mercado IDC (International Data Corporation), donde se puede observar que a medida que los dispositivos móviles crecen en popularidad, los sistemas operativos adquieren mayor importancia, en donde Android sigue liderando el mercado mundial, seguido por iOS, y luego por Windows Phone.

Este recurso didáctico se enriquece con elementos interactivos, colaborativos e inclusive actividades lúdicas que proporcionaron una experiencia educativa moderna y atrayente; la mayoría de estudiantes y profesores se sentían motivados y cómodos, favoreció la participación del estudiante de forma activa, con un rol protagónico para generar su propio aprendizaje, además los estudiantes manifestaron que existe un mayor seguimiento de los contenidos de la asignatura de Computación VII dentro y fuera del aula.

Esto supone una mejora palpable en el campo del aprendizaje digital que se puede capitalizar en los cursos siguientes e incluso en la vida profesional. Los estudiantes se sentían familiarizados con este tipo de tecnología ya que por su actividad social y de entretenimiento se adapta fácilmente para desarrollar su aprendizaje, como señala Sharples (2006), desarrolla una proactividad digital que redunda en su provecho tecnológico y cognitivo.

En el caso de los docentes mostraron su predisposición para integrar los dispositivos móviles en el ámbito educativo; el uso de estos les permitió mejorar notablemente la motivación, el acompañamiento, comunicación directa e inclusive mencionaron que calificaron de forma automática algunas actividades del OAM en línea, simplificando de esta manera su trabajo y aprovechando mejor su tiempo; además, sintieron que la comunicación con sus estudiantes fue más fluida y efectiva en cuanto a dar respuestas a sus inquietudes.

También manifestaron la importancia de realizar una capacitación integral sobre el aprovechamiento adecuado de las TIC en los dispositivos móviles como herramientas que permitien fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, cabe señalar que la totalidad de estudiantes y la mayoría de docentes expresaron su deseo de volver a tener una práctica de aprendizaje móvil en otras asignaturas; por consiguiente, este resultado puede ser considerado como una ventaja de motivación en el aprendizaje.

Se puede decir que el éxito de este caso de estudio se debe al adecuado diagnóstico, el diseño instruccional empleado para desarrollar el OAM y fundamentalmente por la usabilidad de este. Nielsen y Budiu (2013) se refieren a la usabilidad móvil como la facilidad con que las personas pueden comprender y utilizar una interfaz web o un recurso desde un dispositivo móvil.

La usabilidad del OAM fue efectiva ya que docentes y estudiantes navegaron sin mayores dificultades por cada uno de los elementos de la aplicación móvil. CONCLUSIONES De los resultados que se lograron, se derivan las siguientes conclusiones: 1) la integración de las TIC en la educación constituyen, por su diversidad y funcionalidad una potencialidad para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, 2) En este trabajo se muestra la importancia del uso de los dispositivos móviles en el aula a través de un Objeto de Aprendizaje Móvil, el cual puede ser reutilizado y útil para favorecer y motivar el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Técnica del Norte, aunque puede ser aplicable a cualquier otra asignatura e institución.3) El OAM fue utilizado por los estudiantes y docentes de la asignatura de Computación VII, quienes expresaron su satisfacción de forma positiva al poder interactuar con sus compañeros y docente en cualquier momento y espacio; estimulando la exploración, el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento reflexivo y crítico.4) La difusión de este trabajo permitió evidenciar el interés de otras carreras para desarrollar varios talleres de capacitación sobre el diseño de un Objeto de Aprendizaje Móvil y la integración de las tecnologías de información y comunicación mediadas por un dispositivo móvil.

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¿Qué son los dispositivos móviles en la educación?

Los dispositivos móviles inteligentes generan aprendizaje. Facilitan actividades para el desarrollo educativo. Ayudan adquirir el conocimiento de manera interactiva. Mejora la enseñanza y es enriquecedor tanto para el estudiante como para el docente.

¿Qué es tecnología escuela?

¿Qué es la tecnología educativa? Podemos definirla como la variedad de aplicaciones y dispositivos que facilitan la implementación de herramientas tecnológicas dentro de las metodologías educativas.