Michel Foucault La Escuela Como Institucion Disciplinaria?

La institución disciplinaria es un concepto propuesto por Michel Foucault, en su obra Vigilar y Castigar, en 1975. ​ Las instituciones disciplinarias se caracterizan por la disciplina la vigilancia, la búsqueda de orden y la utilización del castigo y la recompensa.

¿Qué dice Foucault de la escuela?

Según Foucault, la escuela funciona como aparato de examen continuo ( Giraldo Díaz 2006, p.109). Característico del examen es trasponer la visibilidad del poder, o lo que es lo mismo, aquel que se ve no es aquel que ejerce el poder, sino aquel sometido al poder.

¿Cuáles son las instituciones disciplinarias según Foucault?

Las instituciones que Foucault analiza, y que ya han sido mencionadas anteriormente, son: la cárcel (prisión), el hospital y la escuela, patentizando con esto la visión de panóptico en cuanto tales instituciones operan como mecanismo de control en tanto existe una vigilancia constante en busca de la corrección de

¿Qué plantea Michel Foucault respecto de la institución escolar y su rol social?

ESCUELA Y PODER EN MICHEL FOUCAULT Escrito por Luis Roca Jusmet En un ejemplar del diario «El País» aparecido hace un tiempo Mario Vargas Llosa plantea que la causa de la degradación de la enseñanz pública ( http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html ) en países como Francia está en el Mayo del 68 y más particularmente en la influencia de las ideas de Michel Foucault.

• El planteamiento no es nuevo, ni la pseudo argumentación tampoco.
• Pero más que entrar en el tema de Mayo del 68 quiero centrarme en lo que plantea Michel Foucault sobre la escuela (en relación a su análisis del poder) y lo haré partiendo de la crítica de Vargas Llosa.
• Y no sólo por lo apasionante del tema de la enseñanza pública, tan actual en nuestro país, sino también para resituar a Michel Foucault y a sus ideas respecto al tema de la educación y, algo más ampliamente, del poder.

Vayamos por partes. Intentaré resumir las ideas que expone Vargas Llosa en el artículo, que escribe después de contemplar en un documental el terrorífico escenario de la enseñanza pública en Francia, justo después de leer un libro (no dice cual) de Michel Foucault; éste plantea las perversas ideas que han tenido como efecto esta degradación actual de la escuela pública en Francia y otros países.

La ideas que expresa son las siguientes: 1) Para Michel Foucault la institución escolar es una estructura de poder para reprimir y domesticar el cuerpo social a fin de introducir sutiles mecanismos para mantener los privilegios y los grupos dominantes en el poder. La liberación de los instintos libertarios pasa por hacer pedazos cualquier forma de autoridad, especialmente la del docente.2) Mayo del 68 fue un divertido carnaval de niños bien ( No entro aquí en la crítica de este tópico porque me parece que ya ha sido suficientemente cuestionado y criticado pero ya pone de manifiesto que lo que quiere Vargas Llosa no es argumentar sino contentar a la galería que esperan escuchar cosas de este estilo.3) La autoridad no es el poder sino «el prestigio y crédito que reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia,» Pero en la cultura, y sobre todo en la educación, ya no queda autoridad, se lamenta Vargas Llosa.4) Muchos maestros, continua, se lo creyeron, y así cavaron su propia fosa.

Entonces suspender a un alumno, hacerlos repetir o simplemente poner notas se considera una transmisión de la ideología jerárquica, individualista, egoísta, clasista y racista (sic).5) La consecuencia de todo ello, concluye Vargas Llosa, es reforzar la división de clases.

• Porque en Francia había, antes del Mayo del 68, una igualdad de oportunidades que permitía promocionar socialmente, dice, a cualquiera que se lo mereciera, fuera cual fuera la clase social de origen.
• La enseñanza privada y las clases altas son entonces la que han salido ganando, y las clases populares las perdedoras; éste sería el colofón de la argumentación.6) Respecto a Michel Foucault, afirma con ironía Vargas Llosa, podemos decir que fue el que consiguió gracias a su influencia que los pobres sigan siendo pobres y los ricos sigan siendo ricos.

Triste y paradójico destino para un filósofo libertario, concluye. El artículo pone de manifiesto el eco y la promoción que pueden tener artículos tan demagógicos por la pluma de quién los escribe y la búsqueda de argumentaciones interesadas. Entrar a rebatirlo se merecería un largo escrito que no voy ha hacer, ya que lo que me interesa es entrar en el tema de Foucault y su relación con el tema del que nos habla Vargas Llosa, la institución escolar.

1. Pero tampoco me privaré de algunos comentarios rápidos para desmontar lo tramposo y superficial del discurso.
2. Para empezar «la autoridad» en el sentido del que nos habla es, evidentemente, lo que todos los profesores quisiéramos tener pero mucho me temo que tanto hoy como ayer es algo muy difícil de conseguir.

Más bien lo que reclaman Vargas Llosa y muchos otros de su cuerda es el puro y simple autoritarismo, es decir el poder basado en el miedo, que es lo que predominó en otros tiempos. Esta sinceridad es lo que se echa a faltar en este tipo de discursos y hay que decirlo claro para saber a que atenerse.

Por otra parte mezcla este tema con otro diferente que es el de las notas, suspensos y repeticiones de curso. El tema de las avaluaciones de los alumnos es suficientemente complejo como para liquidarlo en términos simples. Y los problemas actuales de la enseñanza secundaria afectan igual a la enseñanza pública que a la privada, que mucho que estos la maquillen.

Mención aparte es la apología del antiguo sistema escolar francés, que presenta como el paraíso de la igualdad de oportunidades. Libros como El fin de la escuela ( Michel Éliard), muy crítico por cierto con las últimas reformas aparentemente progresistas, ya nos plantean una reflexión seria y polémica que desmontar tópicos como el que defiende Vargas Llosa,.

1. Como plantea lúcidamente el autor la igualdad de oportunidades es imposible en el capitalismo y lo que hay que defender como una conquista de los trabajadores es la igualdad de derechos de los jóvenes a la educación.
2. Sociólogos como Daniel Cohen nos ha mostrado también la contradicción entre el modelo universalista republicano y la existencia de escuelas para la formación de élites procedentes de las clases dominantes, secular en Francia Esto sin entrar, por supuesto, en la cínica afirmación de que es la práctica basada en las ideas de Mayo del 68 y de Foucault las que han aumentado en países como Francia las desigualdades sociales.

Pero de lo que no quiere hablar Vargas Llosa es de la causa real, que es la lógica capitalista. Es un liberal que con todos sus privilegios se encuentra muy cómodo en el sistema. Y le interesa, para cumplir su función ideológica, tirar pelotas fuera. Pero debo reconocer que el artículo me plantea un punto que para mí si es problemático, que es el papel que ha jugado Michel Foucault y sus ideas sobre el poder y la sociedad disciplinaria en la actual crisis del sistema escolar.

• De entrada hay que decir, que en contra de la etiqueta que le pone Vargas Llosa, Michel Foucault no es un autor libertario sino un intelectual de izquierdas inclasificable.
• En contra de lo que plantean algunos, que consideran a Foucault como un impostor sin coherencia política, yo creo que la trayectoria teórica y práctica de Foucault lo sitúan dentro de la tradición de izquierdas, al mismo nivel que gente de su generación como Castoriadis, Althusser o Manuel Sacristán con todas sus diferencias.

Foucault tuvo errores políticos (como su defensa de la revolución en Irán o de los maoístas en Francia) y tenía sus rarezas personales pero mantuvo un compromiso personal con la defensa de la emancipación de los oprimidos que me parece innegable. Por ello pienso que desde la tradición de izquierdas nos hemos de referirse a su persona y a su pensamiento de forma crítica pero respetuosa.

• No voy a hacer aquí un análisis exhaustivo del tema pero sí comparar dos escritos suyos.
• El primero es una conversación que Michel Foucault mantiene con unos estudiantes franceses de educación secundaria el año 1971 (aparecido en español en la edición de Julia Valera y Fernando Alvarez.Uría titulada «Microfísica del poder»).

El segundo son unas entrevistas a Foucault realizadas una década más tarde, poco tiempo antes de morir, recogida por Gregorio Kaminsky en su selección de textos El yo minimalista y otras conversaciones. En la entrevista a los estudiantes éstos y Foucault critican efectivamente la represión en los institutos como un mecanismo disciplinario básico de la sociedad capitalista.

El tono es algo excesivo, propio de la época, pero lo que se refleja claramente es que éstos serían los mejores alumnos para un profesor crítico, ya que son reivindicativos al mismo tiempo que inquietos y críticos. No son el tipo de jóvenes nihilistas, hedonistas y consumistas con los que tenemos la batalla perdida (o casi) en las aulas.

Son jóvenes que denuncian la represión que se ejerce sobre ellos por su posición crítica respecto al funcionamiento del sistema escolar. ¿Que critican? la transmisión de un saber dirigido hacia el conformismo social, que habla del pasado pero que no dice nada sobre el presente.

1. Hay que señalar aquí el extraordinario papel que ha tenido Foucault en dar la voz a los excluidos: no sólo los locos y los presos sino también a estos jóvenes de la enseñanza secundaria.
2. Como es habitual en él les da la palabra, se dirige a ellos directamente y no a los que dicen representarlos.
3. ¿Pero que defiende Foucault al hablar con ellos? Quizás Foucault cae en uno de sus defectos que es que queda claro lo que critica pero no lo que defiende.

Lo que afirma es que hay que cambiar a la vez la conciencia pero no dice gran cosa, más allá de que hay que contraponer experiencias alternativas a las utopías. En todo caso sí que hay de fondo la terrible ilusión de la Revolución Cultural China, que Foucault, cuya fascinación le enganchó en forma de referencia idealizada, cuando hoy sabemos que fue una manipulación utilizada por Mao Tse Tung en su lucha por el poder y que llevó a una violencia arbitraria y sistemática contra amplios sectores de la población.

1. El fondo teórico que hay aquí es por supuesto, el mensaje que cristalizó en 1975 con la publicación «Vigilar y castigar»: la denuncia de una sociedad disciplinaria, aunque más tarde dirá que se refería a la formación de un dispositivo generado en el siglo XVI y no totalmente a la sociedad actual.
2. Pero creo que esta denuncia llevó a Foucault a un callejón sin salida, como en parte reconocerá más tarde.

En todo caso era lo suficientemente lúcido para no caer en la ingenuidad de defender una sociedad sin relaciones de poder, que por otra parte cada vez aparecían como la trama de las relaciones de poder. Creo que Foucault tuvo la honestidad ética de no caer en posiciones como la de Agustín García Calvo, que para mí son la esencia del «alma bella» hegeliana: denunciar el Poder para instalarse en la comodidad de la denuncia.

La entrevista la realizan Raúl Fornet-Betacourt, Helmunt Becker y Alfredo Gómez-Muller en el Boston College el 20 de enero de 1984, unos meses antes de su muerte, en octubre del mismo año. Foucault se justifica diciendo que respecto al tema del análisis del poder ha sido malinterpretado y él es en parte responsable de este malentendido porque no se expresó ambiguamente, ya que él mismo no tenía las ideas claras sobre el tema como las tiene en este momento.

Resumiré las afirmaciones más interesantes de Foucault: 1) El poder es siempre una relación, que consiste en dirigir la conducta del otro en una dirección determinada. El poder no es malo porque es parte de las relaciones humanas.2) El poder es un conjunto de juegos estratégicos que cuando son abiertos y reversibles no tienen unos efectos de dominio sobre el otro.

En la sexualidad existen estos juegos y forman parte de la pasión que la define. También en la institución escolar, y aquí nos interesa más. Las relaciones de poder entre los profesores y los alumnos es necesaria pero es negativa cuando se transforma en autoritarismo, es decir, en una autoridad arbitraria del profesor sobre el alumno.3) Las técnicas de gobierno, al nivel que sean, implican una relación de poder que cuando son abusivas y niegan los derechos y las libertades de aquellos sobre los que se ejerce.4) Hay que diferenciar por tanto en el análisis del poder tres campos diferentes: las relaciones estratégicas, las técnicas de gobierno y los estados de dominación.

Las dos primeras son inevitables pero hay que evitar que cristalicen en el tercero. Podemos pensar a partir de aquí tres cosas sobre estas afirmaciones de Foucault: que finalmente acaba justificando lo que en principio criticó: las relaciones de poder ; que plantea un juego retórico de palabras que no conduce a ningún sitio; que abre unas vías de investigación ético-políticas que hay que continuar trabajando desde la izquierda.

En todo caso e sinteresante ver la manera como Foucualt teoriza al final de su vida, en los últimos semninarios, la genealogía del sujeto y de la gobernabilidad. Es interesante para desarrollar el tema de como se transforman las sociedades disciplinarias en sociedad de control y como afecta esto al regimen de enseñanza : formación permanente, evaluación del profesorado y de los centros, competencias.

Personalmente pienso que la opción correcta es la última y que hay abierto un camino de investigación sobre las bases teóricas de uno de los pensadores de la izquierda más interesantes de la segunda mitad del siglo XX. El final de su vida no tiene nada de nostálgico ni de esteticistta : plantea una reflexión ética necesaria y compatible con un planteamiento político de izquierdas.

¿Cómo plantea Foucault el poder disciplinario?

Aquí Foucault precisa en detalle qué entiende por poder disciplinario, la relación con las ciencias humanas, la significación para la historial social y política moderna. Se trata de una forma de poder que tiene como objetivo los cuerpos en sus detalles, su organización interna, la eficacia de sus movimientos.

¿Cuáles son las 3 funciones de las instituciones según Foucault?

La institución disciplinaria es un concepto propuesto por Michel Foucault, en su obra Vigilar y Castigar, en 1975. ​ Las instituciones disciplinarias se caracterizan por la disciplina la vigilancia, la búsqueda de orden y la utilización del castigo y la recompensa.

¿Qué aporto Foucault a la educación?

Cuando Foucault habla de la disciplina se refiere al poder con autoridad, ese poder que el sujeto le ha entregado al otro para formarlo, educarlo, guiarlo en el caso de la educación. Esta autoridad tiene poder absoluto sobre el sometido, la ejerce a través de la disciplina.

¿Cuáles son las ideas de Michel Foucault?

La teoría de Foucault analiza, como dijimos, los micropoderes que circulan en el orden social. Por ello, el pensador francés afirma que todo saber implica poder y todo poder, un saber específico. En otras palabras, todo discurso está atravesado por relaciones inherentes de poder.

¿Qué quiere decir Foucault en Vigilar y castigar?

«El Estado te oprime, el Estado te liberará, no será el mismo Estado» – Desde antes de los tiempos helénicos, la filosofía política clásica (luego la teoría y la «ciencia» social moderna) fraguó una idea del poder identificado como Poder-Uno, como El Poder,

• Aún en pensadores tan originales como Gramsci, con todo y que para el entrañable Masci el poder aparezca ya como multiplicidad diseminada en las «instituciones de la sociedad civil».
• A diferencia de Althusser, no lo pasemos por alto, en quien esta multiplicidad se traduce como sistema-Estado: las instituciones civiles en Gramsci son los «aparatos ideológicos de Estado» en ese peculiar híbrido de marxismo lacaniano que es el estructuralismo del teórico argelino.

Para Gramsci, sin embargo, la sociedad sigue siendo un todo orgánico que sólo para propósitos analíticos («distinción didascálica», le llamaba) debe separarse. En el Foucault de Vigilar y castigar, lo crucial es el paso de la descripción del ser-poder al estudio del poder-función, del que sólo es posible dar cuenta a partir de sus propias manifestaciones positivas, es decir, de su práctica y actividad efectiva.

¿Cómo entender al poder que transitó del suplicio y el espectáculo punitivo en el medioevo, y hasta el siglo XVIII, a la pena que disciplina con el encierro y la prescripción de reglas puntuales al transgresor desde el siglo XIX? Sobre todo para el caso de la sociedad moderna, dice Foucault, «hay que dejar de describir siempre los efectos del poder en términos negativos.

Excluye, reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta el poder produce: produce realidad, produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se pueden obtener provienen de esa producción».1 En oposición a la teoría política tradicional, a ese cómodo panestatismo que hizo incurrir —y recurrir— a los socialistas en gigantescos equívocos («el Estado te oprime, el Estado te liberará, no será el mismo Estado», dirá irónicamente Deleuze), Foucault propondrá las preguntas: ¿qué produce el poder?, ¿cómo produce el poder? Más todavía, si el poder no es Uno, Sistema-Estado, ¿cómo podemos hablar de él? Ilustración: Ricardo Figueroa De entrada, el poder se manifiesta, primero, como gama amplia de representaciones, como poder ideológico, y, segundo, las relaciones de poder se sustentan en técnicas disciplinarias. Entendámonos: en tanto ejercicio, el poder es técnica en ambas situaciones —como representación y como disciplina.

Su realización está condicionada por este doble problema: acondicionamiento de la conciencia y adaptación del cuerpo.2 De ahí la habilitación de una infraestructura normalizadora que, en la sociedad moderna, permite el flujo de la marea uniformadora de los individuos, convertidos entonces en sujetos —lo carcelario: prisión, escuelas, conventos, fábricas, regimientos.

Y en los dos casos, también, el poder deja de estar referido a lo Uno para diseminarse, ora en múltiples representaciones, ora en múltiples comportamientos disciplinarios imposibles de ser racionalizados como un sistema único.

¿Qué es la teoría disciplinaria?

El poder disciplinario es un concepto teórico desarrollado por Michel Foucault para describir el poder político desde un punto de vista antagónico al de la teoría clásica del poder.

¿Qué rol cumple la escuela respecto a la relación poder?

Las relaciones de poder dentro de la educación, se muestran en la autoridad que ejercer el docente sobre los estudiantes, el maestro es el modelo, el ejemplo a seguir, tiene el poder absoluto y la autoridad máxima, el alumno tenía que obedecer lo que le imponía el maestro.

¿Qué tipo de poder se desarrolla en las instituciones disciplinarias?

Críticas provenientes del marxismo – 27 Uno de los autores más influyentes del marxismo contemporáneo que ha analizado críticamente los desarrollos de Foucault es Perry Anderson, quien reprochó al posestructuralismo en general, y en particular a Foucault y a Derrida (Anderson 1984, 38-55), pero no tematizó sobre la relación entre capitalismo y poder disciplinario.

• Otro de los autores influyentes que le dedicó cierta atención es Nicos Poulantzas, quien intentó acercar algunas reflexiones foucaulteanas a la tradición marxista, pero sin dejar de marcar diferencias.
• En coincidencia con Foucault, reconocía que el Estado no es depositario del poder, que no tiene poder por sí mismo, pero a diferencia de los postulados de la microfísica, Poulantzas subrayaba que el Estado «es el lugar de organización estratégico de la clase dominante en su relación con las clases dominadas.

Es un lugar y un centro de ejercicio del poder, pero no posee poder propio» (Poulantzas 1978, 162). Además, el poder no se agota en las modalidades de su ejercicio sino que tiene un fundamento preciso: «la explotación, la extracción de plusvalor» (Poulantzas 1978, 163).

Dejando de lado la envergadura de los autores, dentro de la tradición marxista creo que es posible restituir críticas más refinadas y precisas sobre la analítica del poder trazada por Foucault.28 Bob Fine subraya que Foucault muestra que las disciplinas imponen un ordenamiento de las multiplicidades y una coordinación de la producción, pero en ningún momento explica que eso se debe a las necesidades del capital.

Esto es un problema porque son estas las que imponen «una división entre supervisados y supervisores, de una estructura no recíproca de observación, juzgamiento y castigo» (Fine 1993, 133). En contraste con los planteos de Marx, de acuerdo con Foucault, «es la sociedad industrial, y no el capital, la que es considerada la raíz de la disciplina.

Foucault sólo puede hacer esto ignorando el contenido social del capital como una relación de clase» (Fine 1993, 134). Sin embargo, el problema no es sólo presentar al poder como un sustituto de las relaciones de producción, sino que se «hace del poder una forma de a priori que ‘produce realidades ámbitos de objetos y rituales de verdad’, y que no es reductible a cualquier tipo de relación» (Fine 1993, 137).

Ahora bien, del mismo modo que el poder genera los ámbitos de realidad también produce la resistencia, «pero en la medida en que es el poder el que crea su propia resistencia, esta nunca puede ser subversiva» (Fine 1993, 139).29 Por su lado, en un análisis fino y detallado, Stéphane Legrand sostiene que los conceptos centrales de la sociedad disciplinaria «quedan irremediablemente ciegos si no se los articula en una teoría de la explotación y en una teoría del modo de producción capitalista » (Legrand 2004, 28).

Foucault plantea que las instituciones disciplinarias logran un vínculo coercitivo entre el cuerpo y el aparato de producción, pero no queda claro cómo se aplica esto a la escuela o a los hospitales: ¿Sería una vinculación con el aparato de producción de saber o de producción de la cura? Además, encuentra en las diferentes instituciones disciplinarias una función unívoca: sobrestimar las fuerzas del cuerpo en términos económicos de utilidad y disminuir esas fuerzas en términos políticos de obediencia.

Se puede entender perfectamente a qué alude con la obediencia pero no con la utilidad, a menos que se refiera a ella en un sentido económico, «lo que no parecen querer ni Foucault, ni sus comentaristas» (Legrand 2004, 32). Asimismo, los estudios sobre el poder disciplinario sólo pueden ser consistentes si explican cómo y por qué instituciones tan distintas «pueden ser llevadas a formar un sistema en que interactúen de manera coherente» (Legrand 2004, 34).

De acuerdo con la lectura de Legrand, en el curso La sociedad punitiva Foucault advertía que estas instituciones tenían una función específica y homogénea: «la reproducción de las relaciones de producción características del modo de producción capitalista» (Legrand 2004, 34). Allí se aborda la misma temática de Vigilar y castigar, pero se lee que la generalización de los dispositivos disciplinarios se explica por el «desarrollo creciente de la acumulación capitalista» (Legrand 2004, 36).

Teniendo esto en cuenta, puede afirmarse que el estudio de Foucault sobre la sociedad disciplinaria «ganaría si se articulara a una teoría de la explotación» (Legrand 2004, 43). Asimismo, en sintonía con algo que ya había subrayado Balibar (1989), los desarrollos de La sociedad punitiva permiten afirmar que «las tesis más innovadoras de Vigilar y castigar sólo pudieron ser conquistadas con la ayuda de instrumentos y conceptos clara y distintivamente marxistas» (Legrand 2004, 43).30 Finalmente, en un plano que ya no alude a la relación entre las relaciones de poder y el capitalismo a nivel local sino global, Gayatri Chakravorty Spivak postula —luego de presentar más los ejes de la obra de Deleuze y Guattari que la de Foucault— que «la relación entre el capitalismo global (explotación en la economía) y las alianzas de los Estados-nación (dominación en la geopolítica) es tan macrológica que no puede ser considerada por la textura micrológica del poder» (Spivak 1994, 74).31 Estos fuertes embates a la obra de Foucault pueden inscribirse en las distancias y diferencias que, tal como he reseñado antes, varios autores subrayan entre los desarrollos del autor francés y los marxismos.

6 Sobre este punto es ilustrativa la similitud que encuentra Hoffman entre la descripción que Foucaul (.)

32 La vinculación entre el biopoder y el capitalismo no ha sido tematizada de modo uniforme en los trabajos de Foucault. Esta falta de homogeneidad se encuentra en otras temáticas, puesto que en su labor de investigador no estaba preocupado por diseñar una teoría sistemática aplicable a todo tiempo y lugar, sino que su proyecto propone brindar aproximaciones conceptuales que permitan delimitar las discontinuidades de los procesos históricos.

Además, la vinculación entre biopoder y capitalismo es abordada en materiales diversos —libros, cursos, conferencias y entrevistas—producidos a lo largo de un lustro —aproximadamente entre 1973 y 1978—. A pesar de estas dificultades, creo que existe un piso mínimo sobre esta vinculación: las disciplinas no son un obstáculo para el despliegue de las sociedades capitalistas y de la producción industrial, sino que son mecanismos de poder notablemente útiles.6 Para Foucault eran numerosos los estudios que analizaban las relaciones entre el capitalismo y el control sobre las ideas de los individuos, pero no entre aquel y el control sobre el cuerpo.

Es así que resulta necesario desechar la tesis que indica que el poder ha «negado la realidad del cuerpo en beneficio del alma, de la conciencia, de la idealidad. En efecto, nada es más material, más corporal, que el ejercicio del poder» (Foucault 2001m, 1624).

7 En sentido similar ver Foucault (2001n, 36).

33 Parece claro que existe un vínculo entre las disciplinas y el capitalismo, pero aquello que merece ser precisado es su naturaleza. Sobre este punto, continuando con el proyecto de establecer pisos mínimos, habría que tener presente que no se trata de un vínculo necesario, puesto que las disciplinas también funcionan en modos de producción no capitalistas: no siempre que hablemos de disciplinas estaremos frente a un modo de producción capitalista.

8 Ver también Foucault (2001ag, 454).

34 No estamos, por tanto, frente a un vínculo necesario entre capitalismo y disciplinas. Por ello, puede afirmarse que estas son especialmente útiles para el funcionamiento de las industrias —que pueden o no montarse bajo una lógica de apropiación de trabajo ajeno—.

En las grandes fábricas y talleres se torna necesario organizar un mecanismo de vigilancia que «debe formar parte integrante del proceso de producción» (Foucault 1975, 177). De este modo, la disciplina se constituye como un operador económico: «es a la vez una pieza interna en el aparato de producción, y un engranaje específico en el poder disciplinario» (Foucault 1975, 177).

Las disciplinas tienden a organizar y ordenar las multiplicidades humanas, respondiendo a tres criterios que les aportan su carácter distintivo: 1) tornar el ejercicio del poder lo menos costoso posible, minimizando gastos y focos de rebelión; 2) lograr que los efectos del poder se maximicen y se desplieguen sin lagunas; 3) vincular estos efectos con un mayor rendimiento de las actividades, haciendo «crecer a la vez la docilidad y la utilidad de todos los elementos del sistema» (Foucault 1975, 220).

Este triple objetivo responde a una coyuntura histórica precisa: el aumento de la población, el cambio de escala de los grupos que se pretende controlar, y el crecimiento del aparato de producción, por lo que «el desarrollo de los procedimientos disciplinarios responde a esos dos procesos o más bien, sin duda, a la necesidad de ajustar su correlación» (Foucault 1975, 220).

La acumulación de hombres y de capital logró articularse gracias a los dispositivos disciplinarios (Foucault 1975, 222-223), y por ello puede sostenerse que el sistema económico que favorecía la acumulación de capital y el sistema de poder que dirigía la acumulación de hombres se transformaron en «dos fenómenos correlativos e indisociables uno del otro» (Foucault 2001f, 153).8 35 Para lograr una correlación entre el aumento de los hombres y del capital, las disciplinas «se integran desde el interior a la eficacia productiva de los aparatos, al crecimiento de esta eficacia, y a la utilización de lo que ella produce» (Foucault 1975, 221).

Así, para Foucault, el biopoder había sido «un elemento indispensable en el desarrollo del capitalismo, este no ha podido afirmarse sino al precio de la inserción controlada de los cuerpos en el aparato de producción y mediante un ajuste de los fenómenos de población a los procesos económicos» (Foucault 1976, 185).

De esta manera, puede afirmarse que el capitalismo ha apelado a las disciplinas, que lograron que la «fuerza del cuerpo esté con el menor gasto reducida como fuerza ‘política’, y maximizada como fuerza útil» (Foucault 1975, 223). La formación de las instituciones disciplinarias se encuentra vinculada al desarrollo del capitalismo, puesto que este no podría funcionar «con un sistema político en cierta forma indiferente a los individuos» (Foucault 2001ah, 374).

9 En un similar orden de ideas, en el resumen de La sociedad punitiva se lee que con la emergencia de (.) 10 Del mismo modo, en Vigilar y castigar reitera que es «como fuerza de producción que el cuerpo ha si (.)

36 En La verdad y las formas jurídicas, enumeraba tres funciones que desarrollaban las instituciones disciplinarias. Una de ellas refiere a la creación de un poder epistemológico —la capacidad de establecer un saber sobre aquellos que son vigilados—, y las dos restantes se encuentran estrechamente vinculadas al funcionamiento del sistema productivo.

La primera apunta al control de la dimensión temporal de los individuos, puesto que se busca que «el tiempo de los hombres sea ofrecido al aparato de producción, que el aparato de producción pueda utilizar el tiempo de vida» (Foucault 2001i, 1484). En segundo lugar, la red institucional de secuestro desplegaba un control sobre el cuerpo mismo de los individuos, con vistas a «hacer que el cuerpo de los hombres se transforme en fuerza de trabajo» (Foucault 2001i, 1486).9 Tal como reitera un año más tarde en Sexualidad y política, en los siglos XVII y XVIII el cuerpo fue «utilizado, cuadriculado, encerrado, encorsetado como fuerza de trabajo.

Esta política consistía en extraer del cuerpo el máximo de las fuerzas utilizables para el trabajo, y el máximo del tiempo utilizable para la producción» (Foucault 2001ak, 1405).10 Sin embargo, incluso en La verdad y las formas jurídicas, donde se desarrolla con gran potencia la vinculación entre disciplinas y capitalismo, se descarta expresamente que el nacimiento y el diseño de las disciplinas se expliquen por la emergencia del modo de producción capitalista.

1. Es así que —luego de remarcar que la esencia del hombre no es el trabajo, sino que para que trabaje es necesario que sea disciplinado— postuló al sistema disciplinario como condición de posibilidad de la plusvalía: «para que haya plusganancia es necesario que haya subpoder» (Foucault 2001i, 1490).
2. Para que exista esta plusganancia, la existencia humana debe estar bajo la órbita de un poder disciplinario que la fije al aparato de producción.

Por ello, el vínculo del hombre con el trabajo es «operado por el poder. No hay plusganancia sin subpoder» (Foucault 2001i, 1490).37 Dentro de esta lógica, Foucault entiende que su estudio de la sociedad disciplinaria puede leerse como «el análisis del subpoder como condición de posibilidad de la plusganancia» (Foucault 2001i, 1490).

De acuerdo con Gabilondo, al situar al subpoder como condición de la plusganancia, Foucault «establece en qué medida la apropiación política de los cuerpos por un sistema disciplinario es previa a su utilización económica» (Gabilondo 1990, 153). Así, incluso en los trabajos en los cuales Foucault subraya enfáticamente la vinculación entre las disciplinas y el capitalismo, hay que evitar leer una subordinación de la dinámica de las relaciones de poder a las transformaciones económicas: «el sistema de poder, bajo su mecanismo disciplinario, no es una consecuencia del modelo capitalista de producción, sino un elemento constitutivo e inmanente que hace posible el funcionamiento de la sociedad industrial» (Castro Orellana 2004, 119).38 Si bien las disciplinas parecen anteceder al capitalismo, y Foucault y algunos de sus comentaristas las sitúan como su condición de posibilidad, no por ello hay que entender que el capitalismo sea una consecuencia —al menos no una consecuencia necesaria— de las disciplinas.

La aparición de las disciplinas y el ascenso del capitalismo se encuentran interrelacionados, pero la novedad del análisis de Foucault radica en situar los dos procesos en «un paralelismo no causal, pero indica claramente que el desarrollo de la tecnología política, en su interpretación, precede a la económica» (Dreyfus y Rabinow 1983, 135).39 A contrapelo de lo anterior, algunas lecturas parecen explicar el surgimiento de las disciplinas por la emergencia del capitalismo.

Danaher, Schirato y Webb entienden que las disciplinas germinan porque fue necesario «producir una fuerza de trabajo flexible, sana y sobria para servir a las fábricas de la Revolución Industrial» (Danaher, Schirato y Webb 2000, 57). Por su lado, McHoul y Grace, en un pasaje algo oscuro, interpretan que aunque el poder disciplinario no puede entenderse como un reflejo del capitalismo, ha sido una de las grandes invenciones de la burguesía (McHoul y Grace 2002, 71).

De todas maneras, y a la luz de lo anteriormente desarrollado, insisto en que una lectura más adecuada indicaría que el capitalismo, aunque sí lo ha utilizado, no ha inventado el tipo de poder sobre el cuerpo que diseñan las disciplinas.

11 Así, en Manifiesto comunista se lee que «la industria moderna ha transformado el pequeño taller del (.)

40 En términos descriptivos, Marx también ilustró cómo en las industrias se utilizaban las disciplinas, empleó la metáfora de la disciplina militar, y hasta remarcó que el capataz ejerce poder sobre sus inferiores —por lo que el poder no se concentra solamente en el Estado—.11 De la misma manera, en el momento de caracterizar el proceso de trabajo bajo el modo de producción capitalista, indicaba que uno de sus elementos distintivos era que el producto del trabajo era propiedad del capitalista y no del productor, y el otro era que «el obrero trabaja bajo control del capitalista, a quien su trabajo pertenece.

1. El capitalista se cuida de vigilar que este trabajo se ejecute como es debido y que los medios de producción se empleen convenientemente» (Marx 1946, 137).
2. Si bien Foucault estaría de acuerdo con la descripción, no estaría dispuesto a sostener que la existencia y el funcionamiento de las disciplinas se explican por el despliegue del capitalismo.

Si se postula al capitalismo como un modo de producción que supone la propiedad privada de los medios de producción concentrada en pocas manos, y una gran masa de individuos formalmente libres que venden su fuerza de trabajo, y que la ganancia del dueño de los medios de producción no es más que una apropiación de trabajo ajeno que se formaliza con el salario, Foucault no estaría dispuesto a aceptar que fue la burguesía la que inventó las disciplinas, ni mucho menos que su funcionamiento se explique solamente por la necesidad de extraer plusvalor o plustrabajo.41 En línea con lo anterior, en Hay que defender la sociedad — en el momento de ejemplificar la precaución metodológica de realizar un análisis ascendente del poder—, presentaba el tratamiento de la locura, que puede ser ilustrativo para estudiar la relación entre disciplinas y capitalismo.

• Un análisis descendente del poder que explique el encierro de la locura en el siglo XVII postularía que la burguesía se había transformado en la clase dominante y se volvía necesario deshacerse de los locos porque eran inútiles para la producción industrial.
• Empero, Foucault proponía analizar cómo esos mecanismos de control que se llevaban adelante en el plano microscópico de la familia, en los niveles más bajos de la sociedad, en un momento determinado «comenzaron a transformarse en económicamente provechosos y políticamente útiles» (Foucault 1997, 29).

Había que indagar las razones por las cuales, en un momento preciso, esos dispositivos de control arrojaron «un determinado provecho económico, una cierta utilidad política y, como resultado, todos se han encontrado colonizados y sostenidos por mecanismos globales» (Foucault 1997, 29).

• La estructura económica no es la que explica la emergencia de un determinado mecanismo de control, aunque sí da cuenta de su generalización, su organización «en una especie de figura global» (Foucault 2001ac, 379), y su captura por parte de los mecanismos estatales.
• De todos modos es importante reiterar que esa dominación global no la impone la clase burguesa (Foucault 2001ac, 379).

Así, no existe «un foco único de donde saldrían como por emanación todas esas relaciones de poder, sino un entrelazamiento que, en total, torna posible la dominación de una clase social sobre otra, de un grupo sobre otro» (Foucault 2001ac, 379). De esta manera, incluso leyendo al capitalismo como un capítulo más de una historia de antagonismos y dominios de una clase sobre la otra, no es esta dominación clasista la que explica la emergencia y el funcionamiento de la modalidad disciplinaria del poder.42 Teniendo en cuenta lo anterior, y reiterando la necesidad de establecer un piso mínimo de relaciones entre el poder disciplinario y el capitalismo, creo que podemos decir que: a) el capitalismo ha empleado las disciplinas como mecanismos de poder útiles para lograr una productividad de los cuerpos; b) por lo anterior, el capitalismo puede explicar la generalización y proliferación de poder disciplinario; c) sin embargo, la invención de las disciplinas no puede explicarse por la emergencia del capitalismo, puesto que ellas son anteriores a este; d) finalmente, así como las disciplinas son útiles para el funcionamiento del capitalismo, tienen la misma utilidad en modos de producción no capitalistas.43 Vincular la obra de Foucault con la de Marx no es una tarea tan sencilla como quizás se cree en una primera lectura.

• Esta dificultad no sólo se presenta por los desarrollos conceptuales de los dos autores en juego, sino también por algunas imprecisiones y complejidades en las pocas referencias que Foucault hizo de Marx.
• En algunos casos Foucault parece inscribirse y acercarse a los desarrollos de Marx, pero en otros momentos enfatiza las distancias.

En numerosas oportunidades se separó de autores marxistas, pero nunca quedó claro a quiénes se refería —problema que se agrava porque, en paralelo a los estudios de Foucault, el marxismo se encontraba en una profunda redefinición conceptual—. Por otro lado, existen lecturas que enfatizan las distancias que existen entre ambos autores, mientras que otros desarrollos intentan vincular sus categorías fundamentales.

Finalmente, existen algunos trabajos que subrayan problemas en la obra de Foucault, que podrían resolverse adscribiendo a los postulados marxistas fundamentales.44 En el marco de todas estas dificultades, mi intención ha sido tratar de esclarecer la vinculación entre poder disciplinario y capitalismo en los desarrollos de Foucault.

Teniendo clara esta relación, creo que estamos en mejores condiciones de evaluar las distancias y cercanías entre Marx y Foucault.

¿Quién es el conocido como el Padre de la sociedad disciplinaria?

Michel Foucault
Religión	Ateísmo
Lengua materna	Francés
Familia
Padre	Paul Foucault

¿Cómo define disciplina Foucault?

‘La disciplina es una anatomía política del detalle’ ( Foucault : 2002: 145) Es decir, la disciplina implica técnicas minuciosas, ínfimas, pero que tienen su importancia puesto que definen cierto modo de adscripción política y detallada del cuerpo, una nueva ‘microfísica’ del poder.

¿Cómo caracteriza Foucault a la sociedad disciplinaria?

La sociedad disciplinaria se caracteriza porque el régimen de producción de verdad se constituye a través de una red de dispositivos y aparatos que producen y regulan tanto costumbres como hábitos y prácticas sociales.

¿Qué función cumple el poder disciplinario?

Es la facultad que corresponde al Estado para el objeto de sancionar a sus agentes o funcionarios cuando quiera que estos incurren en mala conducta o en deficiencia en el desempeño de sus funciones.

¿Que tienen en común Marx y Foucault?

Así, Marx y Foucault se vinculan quizás en el simple hecho de que ambos deben producir un concepto al nivel más alto de ‘abstracción’ para dar cuenta de las relaciones de poder que atraviesan el campo social.

¿Quién fue Michel Foucault y cuáles fueron sus principales aportes?

Michel Foucault es uno de los filósofos y psicólogos franceses del siglo XX más influyentes a nivel mundial. Acompáñanos a conocer su vida y obra y cómo su pensamiento contribuyó, en cierta medida, a movilizar a la sociedad. Michel Foucault ha sido considerado como uno de los grandes pensadores del siglo XX. Este filósofo, psicólogo, teórico social e historiador desarrolló diferentes ideas que marcaron la cultura francesa. Aunque sus aportaciones van más allá de sus fronteras y de los límites entre las diversas áreas en las que destacó.

1. Muy prolífico, alcanzó la fama y la notoriedad mundial gracias a sus investigaciones sobre numerosas materias como la psiquiatría,
2. Destacan también sus estudios sobre sexualidad humana, el sistema de salud e incluso respecto a las instituciones sociales, con especial incidencia en las prisiones.
3. Y es que este pensador, además de activista, fue una persona muy inquieta y activa en sus investigaciones y estudios.

Todo esto quedó reflejado en su obra y en la intensidad que caracterizó su vida. Foucault es un autor multidisciplinar cuyas aportaciones siguen siendo de gran utilidad en campos muy distintos.

¿Cuándo empieza la sociedad disciplinaria?

Página de Difusión del Arte y la Ciencia «Las cárceles, los hospitales y las escuelas presentan similitudes porque sirven para la intención primera de la civilización: la coacción» Conferencia del filósofo francés, Michel Foucault, en la Universidad Católica de Río de Janeiro,1973. En la conferencia anterior procuré mostrar cuáles fueron los mecanismos y los efectos de la estatización de la justicia penal en la Edad Medía.

• Quisiera que nos situásemos ahora a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, en el momento en que se constituye lo que, en ésta y la próxima conferencia, intentaré analizar bajo el nombre de sociedad disciplinaria.
• La sociedad contemporánea puede ser denominada —por razones que explicaré— sociedad disciplinaria.

Quisiera mostrar cuáles son las formas de prácticas penales que caracterizan a esta sociedad, cuáles son las relaciones de poder que subyacen a estas prácticas penales, y cuáles son las formas de saber, los tipos de conocimiento, los tipos de sujetos de conocimiento que emergen a partir y en el espacio de esta sociedad disciplinaria que es la nuestra.

La formación de la sociedad disciplinaria puede ser caracterizada por la aparición, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, de dos hechos contradictorios, o mejor dicho, de un hecho que tiene dos aspectos, dos lados que son aparentemente contradictorios: la reforma y reorganización del sistema judicial y penal en los diferentes países de Europa y el mundo.

Esta transformación no presenta las mismas formas, amplitud y cronología en los diferentes países. En Inglaterra, por ejemplo, las formas de la justicia permanecieron relativamente estables, mientras que el contenido de las leyes, el conjunto de conductas reprimibles desde el punto de vista penal se modificó profundamente.

En el siglo XVIII había en Inglaterra 313 ó 315 conductas capaces de llevar a alguien a la horca, al cadalso, 315 delitos que se castigaban con la pena de muerte. Esto convertía al código, la ley y el sistema penal inglés del siglo XVIII en uno de los más salvajes y sangrientos que conoce la historia de la civilización.

Esta situación se modificó profundamente a comienzos del siglo XIX sin que cambiaran sustancialmente las formas y las instituciones judiciales inglesas. En Francia, por el contrario, se produjeron modificaciones muy profundas en las instituciones penales manteniendo intacto el contenido de la ley penal.

1. ¿En qué consisten estas transformaciones de los sistemas penales? Por una parte, en una reelaboración teórica de la ley penal que puede encontrarse en Beccaria, Bentham, Brissot y los legisladores a quienes se debe la redacción del primero y segundo código penal francés de la época revolucionaria.
2. El principio fundamental del sistema teórico de la ley penal definido por estos autores es que el crimen, en el sentido penal del término o, más técnicamente, la infracción, no ha de tener en adelante relación alguna con la falta moral o religiosa.

La falta es una infracción a la ley natural, a la ley religiosa, a la ley moral; por el contrario, el crimen o la infracción penal es la ruptura con la ley, ley civil explícitamente establecida en el seno de una sociedad por el lado legislativo del poder político.

1. Para que haya infracción es preciso que haya también un poder político, una ley, y que esa ley haya sido efectivamente formulada.
2. Antes de la existencia de la ley no puede haber infracción.
3. Según estos teóricos, sólo pueden sufrir penalidades las conductas efectivamente definidas como reprimibles por la ley.

Un segundo principio es que estas leyes positivas formuladas por el poder político de una sociedad, para ser consideradas buenas, no deben retranscribir en términos positivos los contenidos de la ley natural, la ley religiosa o la ley moral. Una ley penal debe simplemente representar lo que es útil para la sociedad, definir como reprimible lo que es nocivo, determinando así negativamente lo que es útil.

El tercer principio se deduce naturalmente de los dos primeros: una definición clara y simple del crimen. El crimen no es algo emparentado con el pecado y la falta, es algo que damnifica a la sociedad, es un daño social, una perturbación, una incomodidad para el conjunto de la sociedad. Hay también, por consiguiente, una nueva definición del criminal: el criminal es aquél que damnifica, perturba la sociedad.

El criminal es el enemigo social. Esta idea aparece expresada con mucha claridad en todos estos teóricos y también figura en Rousseau, quien afirma que el criminal es aquel individuo que ha roto el pacto social. El crimen y la ruptura del pacto social son nociones idénticas, por lo que bien puede deducirse que el criminal es considerado un enemigo interno.

• La idea del criminal como enemigo interno, como aquel individuo que rompe el pacto que teóricamente había establecido con la sociedad es una definición nueva y capital en la historia de la teoría del crimen y la penalidad.
• Si el crimen es un daño social y el criminal un enemigo de la sociedad, ¿cómo debe tratar la ley penal al criminal y cómo debe reaccionar frente al crimen? Si el crimen es una perturbación para la sociedad y nada tiene que ver con la falta, con la ley divina, natural, religiosa, etc., es claro que la ley penal no puede prescribir una venganza, la redención de un pecado.

La ley penal debe permitir sólo la reparación de la perturbación causada a la sociedad. La ley penal debe ser concebida de tal manera que el daño causado por el individuo a la sociedad sea pagado; si esto no fuese posible, es preciso que ese u otro individuo no puedan jamás repetir el daño que han causado.

La ley penal debe reparar el mal o impedir que se cometan males semejantes contra el cuerpo social. De esta idea se extraen, según estos teóricos, cuatro tipos posibles de castigo. En primer lugar el castigo expresado en la afirmación: «Tú has roto el pacto social, no perteneces más al cuerpo de la sociedad, tú mismo te has colocado fuera del espacio de la legalidad, nosotros te expulsaremos del espacio social donde funciona esa legalidad».

Es la idea que se encuentra frecuentemente en estos autores —Beccaria, Bentham, etc.— de que en realidad el castigo ideal sería simplemente expulsar a las personas, exiliarlas, destinarlas o deportarlas, es decir, el castigo ideal sería la deportación.

La segunda posibilidad es una especie de exclusión. Su mecanismo ya no es la deportación material, la transferencia fuera del espacio social sino el aislamiento dentro del espacio moral, psicológico, público, constituido por la opinión. Es la idea de los castigos al nivel de escándalo, la vergüenza, la humillación de quien cometió una infracción.

Se publica su falta, se muestra a la persona públicamente, se suscita en el público una reacción de aversión, desprecio, condena. Esta era la pena. Beccaria y los demás inventaron mecanismos para provocar vergüenza y humillación. La tercena pena es la reparación del daño social, el trabajo forzado, que consiste en obligar a las personas a realizar una actividad útil para el Estado o la sociedad de tal manera que el daño causado sea compensado.

1. Tenemos así una teoría del trabajo forzado.
2. Por último, en cuarto lugar, la pena consiste en hacer que el daño no pueda ser cometido nuevamente, que el individuo en cuestión no pueda volver a tener deseos de causar un daño a la sociedad semejante al que ha causado, en hacer que le repugne para siempre el crimen cometido.

Y para obtener ese resultado la pena ideal, la que se ajusta en la medida exacta, es la pena del Talión. Se mata a quien mató, se confiscan los bienes de quien robó y, para algunos de los teóricos del siglo XVIII, quien cometió una violación debe sufrir algo semejante.

Henos aquí, pues con un abanico de penalidades: deportación, trabajo forzado, vergüenza, escándalo público y pena del Talión, proyectos presentados efectivamente no sólo por teóricos puros como Beccaria sino también por legisladores como Brissot y Lepelletier de Saint-Fargeau, que participaron en la elaboración del primer Código Penal Revolucionario.

Ya se había avanzado bastante en la organización de la penalidad centrada en la infracción penal y en la infracción a una ley que representa la utilidad pública. Todo deriva de esto, incluso el cuadro mismo de las penalidades y el modo como son aplicadas.

Tenemos así estos proyectos y textos, e incluso decretos adoptados por las Asambleas. Pero si observamos lo que realmente ocurrió, cómo funcionó la penalidad tiempo después, hacia el año 1820, en la época de la Restauración en Francia y de la Santa Alianza en Europa, notamos que el sistema de penalidades adoptado por las sociedades industriales en formación, en vías de desarrollo, fue enteramente diferente del que se había proyectado años antes.

No es que la práctica haya desmentido a la teoría sino que se desvió rápidamente de los principios teóricos enunciados por Beccaria y Bentham. Volvamos al sistema de penalidades. La deportación desapareció muy rápidamente, el trabajo forzado quedó en general como una pena puramente simbólica de reparación; los mecanismos de escándalo nunca llegaron a ponerse en práctica; la pena del Talión desapareció con la misma rapidez y fue denunciada como arcaica por una sociedad que creía haberse desarrollado suficientemente.

Estos proyectos muy precisos de penalidad fueron sustituidos por una pena muy curiosa que apenas habla sido mencionada por Beccaria y que Brissot trataba de manera muy marginal: nos referimos al encarcelamiento, la prisión. La prisión no pertenece al proyecto teórico de la reforma de la penalidad del siglo XVIII, surge a comienzos del siglo XIX como una institución de hecho, casi sin justificación teórica.

No sólo la prisión, que no estaba prevista en el programa del siglo XVIII y que se generalizará durante el siglo siguiente, sino también la legislación penal sufrirá una formidable inflexión en relación con lo que estaba establecido en la teoría. En efecto, desde comienzos del siglo XIX y de manera cada vez más acelerada con el correr del siglo, la legislación penal se irá desviando de lo que podemos llamar utilidad social; no intentará señalar aquello que es socialmente útil sino, por el contrario, tratará de ajustarse al individuo.

Puede citarse como ejemplo las grandes reformas de la legislación penal en Francia y los demás países europeos entre 1825 y 1850-60, que consisten en la organización de, por así decirlo, circunstancias atenuantes: la aplicación rigurosa de la ley, tal como se expone en el Código puede ser modificada por decisión del juez o el jurado y en función del individuo sometido a juicio.

La utilización de las circunstancias atenuantes que asume paulatinamente una importancia cada vez mayor falsea considerablemente el principio de una ley universal que representa únicamente los intereses sociales. Por otra parte, la penalidad del siglo XIX se propone cada vez menos definir de modo abstracto y general qué es nocivo para la sociedad, alejar a los individuos dañinos o impedir que reincidan en sus delitos.

De modo cada vez más insistente, la penalidad del siglo XIX tiene en vista menos la defensa general de la sociedad que el control y la reforma psicológica y moral de las actitudes y el comportamiento de los individuos. Esta es una forma de penalidad totalmente diferente de la prevista en el siglo XVIII, puesto que el gran principio de la penalidad para Beccaria era que no habría castigo sin una ley explícita y sin un comportamiento también explícito que violara esa ley.

Toda la penalidad del siglo XIX pasa a ser un control, no tanto sobre si lo que hacen los individuos está de acuerdo o no con la ley sino más bien al nivel de lo que pueden hacer, son capaces de hacer, están dispuestos a hacer o están a punto de hacer.

Así, la gran noción de la criminología y la penalidad de finales del siglo XIX fue el escandaloso concepto, en términos de teoría penal, de peligrosidad. La noción de peligrosidad significa que el individuo debe ser considerado por la sociedad al nivel de sus virtualidades y no de sus actos; no al nivel de las infracciones efectivas a una ley también efectiva sino de las virtualidades de comportamiento que ellas representan.

El último punto fundamental que la teoría penal cuestiona aún más profundamente que Beccaria es que, para asegurar el control de los individuos —que no es ya reacción penal a lo que hacen sino control de su comportamiento en el mismo momento en que se esboza— la institución penal no puede estar en adelante enteramente en manos de un poder autónomo, el poder judicial.

• Con ello se llega a cuestionar la gran separación atribuida a Montesquieu —o al menos formulada por él— entre poder judicial, poder ejecutivo y poder legislativo.
• El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo a nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía y toda una red de instituciones de vigilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección.

Es así que se desarrolla en el siglo XIX alrededor de la institución judicial y para permitirle asumir la función de control de los individuos al nivel de su peligrosidad, una gigantesca maquinaria de instituciones que encuadrarán a éstos a lo largo de su existencia; instituciones pedagógicas como la escuela, psicológicas o psiquiátricas como el hospital, el asilo, etc.

Esta red de un poder que no es judicial debe desempeñar una de las funciones que se atribuye la justicia a sí misma en esta etapa: función que no es ya de castigar las infracciones de los individuos sino de corregir sus virtualidades. Entramos así en una edad que yo llamaría de ortopedia social. Se trata de una forma de poder, un tipo de sociedad que yo llamo sociedad disciplinaria por oposición a las sociedades estrictamente penales que conocíamos anteriormente.

Es la edad del control social. Entre los teóricos que he citado hay uno que de algún modo previó y presentó un esquema de esta sociedad de vigilancia, de gran ortopedia social, me refiero a Jeremías Bentham. Pido disculpas a los historiadores de la filosofía por esta afirmación pero creo que Bentham es más importante, para nuestra sociedad, que Kant o Hegel.

Nuestras sociedades deberían rendirle un homenaje, pues fue él quien programó, definió y describió de manera precisa las formas de poder en que vivimos, presentándolas en un maravilloso y célebre modelo de esta sociedad de ortopedia generalizada que es el famoso Panóptico, forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas.

El Panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de esas pequeñas celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando su locura, etc.

En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior y al interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda; en ella no había ningún punto de sombra y, por consiguiente, todo lo que el individuo hacía estaba expuesto a la mirada de un vigilante que observaba a través de persianas, postigos semicerrados, de tal modo que podía ver todo sin que nadie, a su vez, pudiera verlo.

Para Bentham, esta pequeña y maravillosa argucia arquitectónica podía ser empleada como recurso para toda una serie de instituciones. El Panóptico es la utopía de una sociedad y un tipo de poder que es, en el fondo la sociedad que actualmente conocemos, utopía que efectivamente se realizó.

1. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre de panoptismo: vivimos en una sociedad en la que reina el panoptismo.
2. El panoptismo es una forma de saber que se apoya ya no sobre una indagación sino sobre algo totalmente diferente que yo llamaría examen.
3. La indagación era un procedimiento por el que se procuraba saber lo que había ocurrido.

Se trataba de reactualizar un acontecimiento pasado a través de los testimonios de personas que, por una razón u otra —por su sabiduría o por el hecho de haber presenciado el acontecimiento—, se consideraba que eran capaces de saber. En el Panóptico se producirá algo totalmente diferente: ya no hay más indagación sino vigilancia, examen.

No se trata de reconstituir un acontecimiento sino algo, o mejor dicho, se trata de vigilar sin interrupción y totalmente. Vigilancia permanente sobre los individuos por alguien que ejerce sobre ellos un poder —maestro de escuela, jefe de oficina, médico, psiquiatra, director de prisión— y que, porque ejerce ese poder, tiene la posibilidad no sólo de vigilar sino también de constituir un saber sobre aquellos a quienes vigila.

Es éste un saber que no se caracteriza ya por determinar si algo ocurrió o no, sino que ahora trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa o no, etcétera. Este nuevo saber no se organiza en torno a cuestiones tales como «¿se hizo esto?, ¿quién lo hizo?»; no se ordena en términos de presencia o ausencia, existencia o noexistencia, se organiza alrededor de la norma, establece qué es normal y qué no lo es, qué cosa es incorrecta y qué otra cosa es correcta, qué se debe o no hacer.

Tenemos así, a diferencia del gran saber de indagación que se organizó en la Edad Media a partir de la confiscación estatal de la justicia y que consistía en obtener los instrumentos de reactualización de hechos a través del testimonio, un nuevo saber totalmente diferente, un saber de vigilancia, de examen, organizado alrededor de la norma por el control de los individuos durante toda su existencia.

Esta es la base del poder, la forma del saber-poder que dará lugar ya no a grandes ciencias de observación como en el caso de la indagación sino a lo que hoy conocemos como ciencias humanas: Psiquiatría, Psicología, Sociología, etcétera. Quisiera analizar ahora cómo se dio este proceso, cómo se llegó a tener por un lado una determinada teoría penal que planteaba claramente una cantidad de cosas, y por otro lado una práctica real, social, que condujo a resultados totalmente diferentes.

• Tomaré sucesivamente dos ejemplos que se encuentran entre los más importantes y determinantes de este proceso: Inglaterra y Francia; dejaré de lado el ejemplo de los Estados Unidos, que también es importante.
• Me propongo mostrar cómo en Francia y sobre todo en Inglaterra existió una serie de mecanismos de control de la población, control permanente del comportamiento de los individuos.

Estos mecanismos se formaron oscuramente durante el siglo XVIII respondiendo a ciertas necesidades y fueron asumiendo cada vez más importancia hasta extenderse finalmente a toda la sociedad y acabar imponiéndose a una práctica penal. Esta nueva teoría no era capaz de dar cuenta de estos fenómenos de vigilancia nacidos totalmente fuera de ella, y tampoco podía programarlos.

• Bien puede decirse que la teoría penal del siglo XVIII ratifica una práctica judicial formada en la Edad Media, la estatización de la justicia: Beccaria piensa en términos de una justicia estatizada.
• Aun cuando fue, en cierto sentido, un gran reformador, no vio cómo nacían a un lado y fuera de esa justicia estatizada procesos de control que acabarían siendo el verdadero contenido de la nueva práctica penal.

¿Cuáles son, de dónde vienen y a qué responden estos mecanismos de control? Consideremos el ejemplo de Inglaterra. Desde la segunda mitad del siglo XVIII se forman, en niveles relativamente bajos de la escala social, grupos espontáneos de personas que se atribuyen, sin ninguna delegación por parte de un poder superior, la tarea de mantener el orden y crear, para ellos mismos, nuevos instrumentos para asegurarlo.

1. Estos grupos proliferaron durante todo el siglo XVIII.
2. Según un orden cronológico, hubo en primer lugar comunidades religiosas disidentes del anglicanismo —cuáqueros, metodistas— que se encargaban de organizar su propia policía.
3. Es así que entre los metodistas, Wesley, por ejemplo, visitaba las comunidades metodistas en viaje de inspección a la manera de los obispos de la alta Edad Media.

A él se sometían todos los casos de desorden: embriaguez, adulterio, vagancia, etc. Las sociedades de amigos de inspiración cuáquera funcionaban de manera semejante. Todas estas sociedades tenían la doble tarea de vigilar y asistir. Asistían a los que carecían de medios de subsistencia, a quienes no podían trabajar porque eran muy viejos, estaban enfermos o padecían una enfermedad mental, pero al mismo tiempo que los ayudaban se asignaban la posibilidad y el derecho de observar en qué condiciones era dada la asistencia: observar si el individuo que no trabajaba estaba efectivamente enfermo, si su pobreza y miseria se debían a libertinaje, a embriaguez o a vicios diversos.

• Eran, pues, grupos de vigilancia espontáneos de origen, funcionamiento e ideología profundamente religiosos.
• En segundo lugar hubo al lado de estas comunidades propiamente religiosas, unas sociedades relacionadas con ellas aunque se situaban a una cierta distancia.
• Por ejemplo, a finales del siglo XVII, en Inglaterra (1692) se fundó una sociedad llamada curiosamente «Sociedad para la Reforma de las Maneras» (del comportamiento, de la conducta).

En la época de la muerte de Guillermo III esta sociedad tenía cien filiales en Inglaterra y diez en Irlanda, sólo en la ciudad de Dublín. Esta sociedad, que desapareció a comienzos del siglo XVIII y reapareció bajo la influencia de Wesley en la segunda mitad del siglo, se proponía reformar las maneras: hacer respetar el domingo (es en gran parte gracias a la acción de estas grandes sociedades que debemos el exciting domingo inglés), impedir el juego, las borracheras, reprimir la prostitución, el adulterio, las imprecaciones y blasfemias, en suma, todo aquello que pudiese significar desprecio a Dios.

1. Tratábase, como dice Wesley en sus sermones, de impedir que la clase más baja y vil se aprovechara de los jóvenes sin experiencia para arrancarles su dinero.
2. A finales del siglo XVIII esta sociedad es superada en importancia por otra inspirada por un obispo y algunos aristócratas de la corte que se llamaba «Sociedad de la Proclamación», porque había conseguido obtener del rey una proclama para el fomento de la piedad y la virtud.

Esta sociedad se transforma en 1802 y recibe el titulo característico de «Sociedad para la Supresión del Vicio», teniendo por objetivo hacer respetar el domingo, impedir la circulación de libros licenciosos y obscenos, plantear acciones judiciales contra la mala literatura y mandar cerrar las casas de juego y prostitución.

1. Esta sociedad, aun cuando seguía siendo una organización con fines esencialmente morales y cercana a los grupos religiosos, ya estaba un poco laicizada.
2. En tercer lugar, encontramos en la Inglaterra del siglo XVIII otros grupos más interesantes e inquietantes: grupos de autodefensa de carácter paramilitar.

Estos grupos surgieron como respuesta a las primeras grandes agitaciones sociales que no son aún proletarias pero que sí configuran grandes movimientos políticos y sociales de fuerte connotación religiosa a finales del siglo XVIII, en particular, el movimiento de los partidarios de Lord Gordon.

Los sectores más acomodados, la aristocracia, la burguesía, se organizan en grupos de autodefensa y es así que surgen una serie de asociaciones —la «Infantería militar de Londres», la «Compañía de Artillería»— espontáneamente, sin ayuda o con un apoyo lateral del poder. Estas asociaciones tienen por función hacer que reine el orden político, penal o simplemente el orden, en un barrio, una ciudad, una región o un condado.

En una última categoría de sociedad están las propiamente económicas. Las grandes compañías y sociedades comerciales se organizan como policías privadas para defender su patrimonio, sus stocks, sus mercancías y barcos anclados en el puerto de Londres contra los amotinadores, el bandidismo y el pillaje cotidiano de los pequeños ladrones.

• Estas policías dividían los barrios de grandes ciudades como Londres o Liverpool en organizaciones privadas.
• Las sociedades de este tipo respondían a una necesidad demográfica o social, la urbanización, las migraciones masivas provenientes del campo y que paulatinamente se concentraban en las ciudades; respondían también —y volveremos sobre este asunto— a una transformación económica importante, una nueva forma de acumulación de la riqueza: cuando la riqueza comienza a acumularse en forma de stocks, mercadería almacenada y máquinas, la cuestión de su vigilancia y seguridad se transforma en un problema insoslayable; respondían por último, a una nueva situación política.

Las revueltas populares que fueron inicialmente campesinas en los siglos XVI y XVII se convierten ahora en grandes revueltas urbanas populares, y en seguida, proletarias. Es interesante observar la evolución de estas asociaciones espontáneas del siglo XVIII: vemos un triple desplazamiento a lo largo de esta historia.

Consideremos el primero de ellos: en un comienzo estos grupos eran provenientes de sectores populares, de la pequeño-burguesía. Los cuáqueros y metodistas de finales del siglo XVII y comienzos del XVIII que se organizaban para intentar suprimir los vicios, reformar las maneras, eran pequeño-burgueses que se agrupaban con el propósito evidente de hacer que reine el orden entre ellos y a su alrededor.

Pero esta voluntad de hacer reinar el orden era en realidad una forma de escapar al poder político, pues éste contaba con un instrumento formidable, temible y sanguinario: su legislación penal. En efecto, se podía ser ahorcado en más de 300 casos, lo cual significa que era muy fácil que la aristocracia o quienes detentaban el aparato judicial ejercieran terribles presiones sobre las capas populares.

Se comprende por qué los grupos religiosos disidentes intentaban escapar a un poder judicial tan sanguinario y amenazador. Para escapar a la acción de ese poder judicial los individuos se organizaban en sociedades de reforma moral, prohibían la embriaguez, la prostitución, el robo y en general todo aquello que pudiese dar pábulo a que el poder atacara al grupo y lo destruyera, valiéndose de algún pretexto para emplear la fuerza.

Son, pues, más que nada grupos de autodefensa contra el derecho y no tanto grupos de vigilancia efectiva. El refuerzo de la penalidad autónoma era una manera de escapar a la penalidad estatal. Ahora bien, en el curso del siglo XVII esos grupos cambiarán su inserción social y abandonarán paulatinamente su base popular o pequeño-burguesa hasta que, al final del siglo, quedarán compuestos y/o alentados por personajes de la aristocracia, obispos, duques y miembros de las clases acomodadas que les darán un nuevo contenido.

Se produce así un desplazamiento social que indica claramente cómo la empresa de reforma moral deja de ser una autodefensa penal para convertirse en un refuerzo del poder de la autoridad penal misma. Junto al temible instrumento penal que ya posee, el poder colocará a estos instrumentos de presión y control.

Se trata, en alguna medida, de un mecanismo de estatización de los grupos de control. El segundo desplazamiento consiste en lo siguiente: mientras que en un comienzo el grupo trataba de hacer reinar un orden moral diferente de la ley que permitiese a los individuos escapar a sus efectos, a finales del siglo XVIII estos mismos grupos —controlados y animados ahora por aristócratas y personas de elevada posición social — se dan como objetivo esencial obtener del poder político nuevas leyes que ratificaran ese esfuerzo moral.

• Se produce así un desplazamiento de moralidad y penalidad.
• En tercer lugar puede decirse que a partir de este momento el control moral pasará a ser ejercido por las clases más altas, por los detentadores del poder, sobre las capas más bajas y pobres, los sectores populares.
• Se convierte así en un instrumento de poder de las clases ricas sobre las clases pobres, de quienes explotan sobre quienes son explotados, lo que confiere una nueva polaridad política y social a estas instancias de control.

Citaré un texto que data de 1804, hacia el final de esa evolución que intento exponer, texto escrito por un obispo llamado Watson que predicaba ante la «Sociedad para la Supresión de los Vicios»: «Las leyes son buenas pero, desgraciadamente, están siendo burladas por las clases más bajas.

Por cierto, las clases más altas tampoco las tienen mucho en consideración, pero esto no tendría mucha importancia si no fuese que las clases más altas sirven de ejemplo para las más bajas». Imposible ser más claro: las leyes son buenas, buenas para los pobres; desgraciadamente los pobres escapan a las leyes, lo cual es realmente detestable.

Los ricos también escapan a las leyes, aunque esto no tiene la menor importancia puesto que las leyes no fueron hechas para ellos. No obstante lo malo de esto es que los pobres siguen el ejemplo de los ricos y no respetan las leyes. Por consiguiente, el obispo Watson se siente en la obligación de decir a los ricos: «Os pido que sigáis las leyes aun cuando no hayan sido hechas para vosotros, porque así al menos se podrá controlar y vigilar a las clases más pobres.» En esta estatización progresiva, en este desplazamiento de las instancias de control que pasan de las manos de la pequeña burguesía que intenta escapar al poder a las del grupo social que detenta efectivamente el poder, en toda esta evolución, podemos observar cómo se introduce y se difunde en un sistema penal estatizado —el cual ignoraba por completo la moral y pretendía cortar los lazos con la moralidad y la religión— una moralidad de origen religioso.

La ideología religiosa, surgida y fomentada en los grupos cuáqueros, y metodistas en la Inglaterra del siglo XVII, viene ahora a despuntar en el otro polo, el otro extremo de la escala social, del lado del poder, como instrumento de control de arriba a abajo. Autodefensa en el siglo XVII, instrumento de poder a comienzos del siglo XIX: este es el proceso que observamos en Inglaterra.

En Francia se da un proceso bastante diferente debido a que, por ser un país de monarquía absoluta, poseía un fuerte aparato estatal que la Inglaterra del siglo XVIII ya no tenía porque había sido ya debilitado por la revolución burguesa del siglo XVII.

Inglaterra se había liberado de la monarquía absoluta saltándose esa etapa que dura en Francia unos ciento cincuenta años. El aparato de Estado se apoyaba en Francia en un doble instrumento: un instrumento judicial clásico —los parlamentos, las cortes, etc.— y un instrumento parajudicial —la policía— cuya invención debemos al Estado francés.

La policía francesa estaba compuesta por los magistrados de policía, el cuerpo de la policía montada, y los tenientes de policía; estaba dotada de instrumentos arquitectónicos tales como la Bastilla, Bicêtre, las grandes prisiones, etc.; y tenía también sus aspectos institucionales como las curiosas lettres-de-cachet.

1. La lettre-de-cachet no era una ley o un decreto sino una orden del rey referida a una persona a título individual, por la que se le obligaba a hacer alguna cosa.
2. Podía darse el caso, por ejemplo, de que una persona se viera obligada a casarse en virtud de una lettre-de-cachet, pero en la mayoría de las veces su función principal consistía en servir de instrumento de castigo.

Por medio de una lettre-de-cachet se podía arrestar a una persona, privarle de alguna función, etc., por lo que bien puede decirse que era uno de los grandes instrumentos de poder de la monarquía absoluta. Las lettres-de-cachet han sido objeto de múltiples estudios en Francia y ha llegado a ser muy común considerarlas como algo temible, representación de la arbitrariedad real por antonomasia que cae sobre un individuo como un rayo.

Pero es preciso ser más prudente y reconocer que no funcionaron sólo de esta forma. Y así como vimos que las sociedades de moralidad podían actuar como una manera de escapar al derecho, observamos también con respecto a estas curiosas disposiciones un juego bastante curioso. Al examinar las lettres-de-cachet enviadas por el rey en cantidad bastante elevada notamos que, en la mayoría de los casos, no era él quien tomaba la decisión de mandarlas.

Foucalut: Sociedad disciplinaria y Sociedad de control

Procedía a veces como en los restantes asuntos de Estado, pero en la mayoría de ellas, decenas de millares de lettres-de-cachet enviadas por la monarquía, eran en realidad solicitadas por diversos individuos: maridos ultrajados por sus esposas, padres de familia descontentos con sus hijos, familias que querían librarse de un sujeto, comunidades religiosas perturbadas por la acción de un individuo, comunas molestas con el cura de la localidad, etcétera.

Todos estos pequeños grupos de individuos pedían una lettre-de-cachet al intendente del rey; éste llevaba a cabo una indagación para saber si el pedido estaba o no justificado y si el resultado era positivo, escribía al ministro del gabinete real encargado de la materia solicitándole una lettre-de-cachet para arrestar a una mujer que engaña a su marido, un hijo que es muy gastador, una hija que se ha prostituido o al cura de la ciudad que no muestra buena conducta ante los feligreses.

La lettre-de-cachet se presenta pues, bajo su aspecto de instrumento terrible de la arbitrariedad real, investida de una especie de contrapoder, un poder que viene de abajo y que permite a grupos, comunidades, familias o individuos ejercer un poder sobre alguien.

• Eran instrumentos de control en alguna medida espontáneos, que la sociedad, la comunidad, ejercía sobre sí misma.
• La lettre-de-cachet era por consiguiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de la vida social, una manera que tenían los grupos —familiares, religiosos, parroquiales, regionales, locales— de asegurar su propio mecanismo policial y su propio orden.

Si nos detenemos en las conductas que suscitaban el pedido de lettre-de-cachet y que se sancionaban por medio de éstas, distinguimos tres categorías: En primer lugar lo que podríamos denominar conductas de inmoralidad — libertinaje, adulterio, sodomía, alcoholismo, etc.

• Estas conductas provocaban de parte de las familias y las comunidades un pedido de lettre-de-cachet que era inmediatamente aceptado.
• Tenemos aquí, por consiguiente, la represión moral.
• En segundo lugar están las lettres-de-cachet enviadas para sancionar conductas religiosas juzgadas peligrosas y disidentes; en esta categoría se clasificaba a los hechiceros que tiempo hacía habían dejado de morir en la hoguera.

En tercer lugar es interesante notar que en el siglo XVIII las lettres-de-cachet fueron utilizadas algunas veces en casos de conflictos laborales. Cuando los empleadores, patrones o maestros no estaban satisfechos del trabajo de sus aprendices y obreros en las corporaciones, podían desprenderse de ellos despidiéndoles o, rara vez, solicitando una lettre-de-cachet.

La primera huelga de la historia de Francia fue la de los relojeros, en 1724. Los patrones relojeros reaccionaron detectando a quienes aparecían como líderes del movimiento de fuerza y solicitando en seguida una lettre-de-cachet que les fue concedida poco después. Tiempo después el ministro del rey quiso anular la lettre-decachet y poner en libertad a los obreros huelguistas pero la misma corporación de los relojeros solicitó al rey que no se liberara a los obreros y se mantuviera la vigencia de la lettre-de-cachet.

Este es un típico ejemplo de cómo los controles sociales, que no se relacionan ya con la religión o la moralidad sino con problemas laborales, se ejercen desde abajo y a través del sistema de lettres-de-cachet sobre la naciente población obrera. Cuando la lettre-de-cachet era punitiva resultaba en la prisión del individuo.

1. Es interesante señalar que la prisión no era una pena propia del sistema penal de los siglos XVII y XVIII.
2. Los juristas son muy claros con respecto a esto, afirman que cuando la ley sanciona a alguien el castigo será la condena a muerte, a ser quemado, descuartizado, marcado, desterrado, al pago de una multa; la prisión no es nunca un castigo.

La prisión, que se convertirá en el gran castigo del siglo XIX tiene su origen precisamente en esta práctica para-judicial de la lettre-de-cachet, utilización del poder real por el poder espontáneo de los grupos. El individuo que era objeto de una lettre-de-cachet no moría en la horca, ni era marcado y tampoco tenía que pagar una multa, se lo colocaba en prisión y debía permanecer en ella por un tiempo que no se fijaba previamente.

Rara vez la lettre-de-cachet establecía que alguien debía permanecer en prisión por un período determinado, digamos, seis meses o un año. En general estipulaba que el individuo debía quedar bajo arresto hasta nueva orden y ésta sólo se dictaba cuando la persona que había pedido la lettre-de-cachet afirmaba que el individuo en prisión se había corregido, La idea de colocar a una persona en prisión para corregirla y mantenerla encarcelada hasta que se corrija, idea paradójica, bizarra, sin fundamento o justificación alguna al nivel del comportamiento humano, se origina precisamente en esta práctica.

Aparece también la idea de una penalidad que no tiene por función el responder a una infracción sino corregir el comportamiento de los individuos, sus actitudes, sus disposiciones, el peligro que significa su conducta virtual. Esta forma de penalidad aplicada a las virtualidades de los individuos, penalidad que procura corregirlos por medio de la reclusión y la internación, no pertenece en realidad al universo del Derecho, no nace de la teoría jurídica del crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Beccaria.

1. La idea de una penalidad que intenta corregir metiendo en prisión a la gente es una idea policial, nacida paralelamente a la justicia, fuera de ella, en una práctica de los controles sociales o en un sistema de intercambio entre la demanda del grupo y el ejercicio del poder.
2. Completados estos dos análisis quisiera ahora extraer algunas conclusiones provisorias que intentaré utilizar en la próxima conferencia.

Los datos del problema son los siguientes: ¿cómo fue que el conjunto teórico de las reflexiones sobre el derecho penal que hubiera debido conducir a determinadas conclusiones quedó de hecho desordenado y encubierto por una práctica penal totalmente diferente que tuvo su propia elaboración teórica en el siglo XIX, cuando se retomó la teoría del castigo, la criminología? ¿Cómo pudo olvidarse la gran lección de Beccaria, relegada y finalmente oscurecida por una práctica de la penalidad totalmente diferente basada en los comportamientos y virtualidades individuales dirigida a corregir a los individuos? En mi opinión, el origen de esto se encuentra en una práctica extra-penal.

En Inglaterra los grupos, para escapar al derecho penal, crearon para sí mismos unos instrumentos de control que fueron finalmente confiscados por el poder central. En Francia, donde la estructura del poder político era diferente, los instrumentos estatales establecidos en el siglo XVII por el poder real para controlar a la aristocracia, la burguesía y los rebeldes fueron empleados de abajo hacia arriba por los grupos sociales.

Es entonces que se plantea la cuestión de saber por qué se da este movimiento de grupos de control, la cuestión de saber a qué respondían estos grupos. Hemos visto a qué necesidades originarias respondían pero, ¿por qué razón tuvieron ese destino, por qué se desviaron, por qué el poder o quienes lo detentaban retomaron estos mecanismos de control que estaban situados en el nivel más bajo de la población? Para comprender esto es preciso considerar un fenómeno importante: la nueva forma que asume la producción.

En el origen de este proceso que he venido analizando está el hecho de que en la Inglaterra de finales del siglo XVIII —mucho más que en Francia— se da una creciente inversión dirigida a acumular un capital que no es ya pura y simplemente monetario. La riqueza de los siglos XVI y XVII se componía esencialmente de fortuna o tierras, especie monetaria o, eventualmente, letras de cambio que los individuos podían negociar.

En el siglo XVIII aparece una forma de riqueza que se invierte en un nuevo tipo de materialidad que no es ya monetaria: mercancías, stocks, máquinas, oficinas, materias primas, mercancías en tránsito y expedición. El nacimiento del capitalismo, la transformación y aceleración de su proceso de asentamiento se traducirá en este nuevo modo de invertir materialmente las fortunas.

Ahora bien, estas fortunas compuestas de stocks, materias primas, objetos importados, máquinas, oficinas, está directamente expuesta a la depredación. Los sectores pobres de la población, gentes sin trabajo, tienen ahora una especie de contacto directo, físico, con la riqueza. A finales del siglo XVIII el robo de los barcos, el pillaje de almacenes y las depredaciones en las oficinas se hacen muy comunes en Inglaterra, y justamente el gran problema del poder en esta época es instaurar mecanismos de control que permitan la protección de esta nueva forma material de la fortuna.

Se comprende por qué el creador de la policía en Inglaterra, Colquhoun, era un individuo que había comenzado siendo comerciante y después encargado de organizar un sistema para vigilar las mercaderías almacenadas en los docks de Londres para una compañía de navegación.

La policía de Londres nació de la necesidad de proteger los docks, los almacenes y los depósitos. Esta es la primera razón, mucho más fuerte en Inglaterra que en Francia, de la aparición de una necesidad absoluta de este control. En otras palabras, a esto se debe que este control que funcionaba con bases casi populares, fuese en determinado momento tomado desde arriba.

La segunda razón es que la propiedad rural, tanto en Francia como en Inglaterra, cambiará igualmente de forma con la multiplicación de las pequeñas propiedades como producto de la división y delimitación de las grandes extensiones de tierras. Los espacios desiertos desaparecen a partir de esta época y paulatinamente dejan de existir también las tierras sin cultivar y las tierras comunes de las que todos pueden vivir; al dividirse y fragmentarse las propiedades, los terrenos se cierran y los propietarios de estos terrenos se ven expuestos a depredaciones.

Sobre todo entre los franceses se dará una suerte de idea fija: el temor al pillaje campesino, a la acción de los vagabundos y los trabajadores agrícolas que, en la miseria, desocupados, viviendo como pueden, roban caballos, frutas, legumbres, etc. Uno de los grandes problemas de la Revolución Francesa fue el hacer que desapareciera este tipo de rapiñas campesinas.

Las grandes revueltas políticas de la segunda parte de la Revolución Francesa en la Vendée y la Provenza fueron de algún modo el resultado del malestar de los pequeños campesinos y trabajadores agrícolas que no encontraban en este nuevo sistema de división de la propiedad, los medios de existencia que poseían en el régimen de grandes latifundios.

En consecuencia, puede decirse que la nueva distribución espacial y social de la riqueza industrial y agrícola hizo necesarios nuevos controles sociales a finales del siglo XVIII. Los nuevos sistemas de control social establecidos por el poder, la clase industrial y propietaria, se tomaron de los controles de origen popular o semipopular y se organizaron en una versión autoritaria y estatal.

A mi modo de ver, éste es el origen de la sociedad disciplinaria. En la próxima conferencia intentaré explicar cómo ese movimiento, que apenas he esbozado, se institucionalizó en el siglo XVIII y se convirtió en una forma de relación política interna de la sociedad del siglo XIX.

¿Qué aplicaciones prácticas tienen las corrientes de Foucault?

Las corrientes de Foucault convencionales se utilizan principalmente para la detección de defectos superficiales, así como las medidas de conductividad y de entrehierro requeridas en numerosas aplicaciones, como la inspección de intercambiadores de calor, de fuselajes de aviones, etc.

¿Cuál es el pensamiento de Foucault?

La teoría de Foucault analiza, como dijimos, los micropoderes que circulan en el orden social. Por ello, el pensador francés afirma que todo saber implica poder y todo poder, un saber específico. En otras palabras, todo discurso está atravesado por relaciones inherentes de poder.

¿Qué piensa Foucault sobre la disciplina?

‘ La disciplina es una anatomía política del detalle ‘ (Foucault: 2002: 145) Es decir, la disciplina implica técnicas minuciosas, ínfimas, pero que tienen su importancia puesto que definen cierto modo de adscripción política y detallada del cuerpo, una nueva ‘microfísica’ del poder.

¿Qué rol cumple la escuela respecto a la relación poder?

Las relaciones de poder dentro de la educación, se muestran en la autoridad que ejercer el docente sobre los estudiantes, el maestro es el modelo, el ejemplo a seguir, tiene el poder absoluto y la autoridad máxima, el alumno tenía que obedecer lo que le imponía el maestro.

¿Qué es la escuela según?

Varona no.66 supl.1 La Habana 2018 – Artículo original La importancia de la escuela, el profesor y el trabajo educativo en la atención a la deserción escolar The importance of the school, the professor and the educational work in the attention to school desertion Isabel García González, Dra.

C 2 1 Institución educativa San Francisco. Colombia, e-mail: [email protected] 2 Dirección de Comunicación Institucional. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, Cuba e-mail: [email protected]. RESUMEN La educación es un proceso de socialización, o sea, de preparación del hombre para la vida en sociedad, lo que requiere de aprendizajes muy diversos; de conocimientos, habilidades, normas y valores, que identifican al sujeto como miembro de una comunidad cultural, de un pueblo, de una nación.

Es un proceso que se inicia desde el propio nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida. Es un proceso de socialización de carácter permanente, dinámico y contradictorio, en el que intervienen múltiples actores denominados agentes y agencias de socialización.

Entre los agentes están los padres y familiares más cercanos, los maestros, amigos y vecinos, los líderes de organizaciones sociales y políticas, personalidades públicas y comunicadores sociales. Entre las agencias de socialización están la familia, la escuela, la comunidad, las organizaciones e instituciones y los medios de comunicación.

El presente trabajo aborda la importancia de la escuela, el profesor y el trabajo educativo en función de lograr la disminución de la deserción escolar en el contexto educativo colombiano, teniendo como objetivo reflexionar sobre la significación de la escuela y el profesor como agencia y agente educativo, respectivamente y el papel que deben jugar en la disminución de la deserción escolar.

Palabras clave: agencias educativas; agentes educativos; relación escuela-familia-comunidad y trabajo educativo ABSTRACT Education is a socialization process, that is to say, the man’s preparation for life in society thatrequires of a very diverse learning, as well as knowledge, abilities, norms and values that identify the fellow as a member of a cultural community, of a town, of a nation.

It is a process that begins from the own birth and it continues along a lifetime. It is a of socialization process of a permanent, dynamic and contradictory character, in which multiple actors denominated agents and socialization agencies intervene. Parents and nearer relatives, teachers, friends and neighbors, leaders of social and political organizations, public personalities and social communicators are among the agents.

The family, the school, the community, the organizations and institutions and the mass media are among the socialization agencies. The present work approaches the importance of the school, professors and the educational work with the function of achieving the decrease of the school desertion in the Colombian educational context, having as objective to meditate on the significance of the school and the professor as an agency and as an educational agent, and the role that they should play for the decrease of school desertion.

Keywords: educational agencies; educational agents; relationship school-family-community and educational work INTRODUCCIÓN La escuela compone el eje y núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

Para Echavarría (2003 ), constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de reflexiones: la primera refiera la configuración de los elementos pedagógicos, metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y la segunda se connota en la estructuración de la escuela como escenario de formación y socialización.

Partiendo de lo anterior, la escuela es el lugar donde el estudiante va a retener, comprender y hacer uso activo del conocimiento trasmitido, por lo que las prácticas educativas deben estar encaminadas a la reflexión y participación activa con el fin de desarrollar la mente en los diferentes ámbitos del individuo, esto permite tener mayor comprensión no solo de los temas académicos que se presentan, sino también de las enseñanzas que la vida le brinda a cada uno, donde el individuo podrá expresar sus ideales, habilidades, aptitudes, que darán espacio a la interacción, construcción y desarrollo de sus potencialidades.

El presente trabajo aborda la importancia de la escuela, el profesor y el trabajo educativo en función de lograr la disminución de la deserción escolar en el contexto educativo colombiano, teniendo como objetivo reflexionar sobre la significación de la escuela y el profesor como agencia y agente educativo, respectivamente y el papel que deben jugar en la disminución de la deserción escolar.

DESARROLLO «La escuela, como ente educativo, desempeña un papel prioritario en la formación de las personas, puesto que ella, como institución social, debe responder a la necesidad de formar a las nuevas generaciones según los intereses que el Estado conciba en la dinámica de sus relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, tanto nacionales como internacionales.

1. Así, la escuela fue creada por la sociedad y a ella se debe, por tanto, su misión es formar hombres para que, mediante el trabajo, satisfagan las necesidades que de ella brotan.
2. Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las necesidades sociales» (Álvarez, 1996: 248).
3. La institución educativa proporciona espacio de formación individual y colectiva, en el cual se realiza un proceso de identidad según la sociedad y actividades de socialización con los pares, por lo que se debe considerar como un espacio de trasmisión, no solo de conocimientos académicos sino de múltiples culturas, prácticas y expresiones sociales.

Es innegable que en todo proceso educativo, del nivel básico hasta la educación superior, el trabajo en equipo juega un papel determinante en la formación de los alumnos; y que la labor de los profesores requiere cada vez más del trabajo cooperativo, por lo que es de importancia vital el colegiar todas y cada una de las actividades que el personal desarrolla.

Primero, el problema, la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. Segundo, el objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. Tercero, el contenido, los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura. Cuarto, el método, la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos desarrollados por el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso docente-educativo. Quinto los medios, herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. Sexto, la forma, organización adoptada desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente-educativo. Séptimo, la evaluación, constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto» (Álvarez, 1996: 247-248).

Esta relación forma un sistema de interacción entre maestro y estudiante, que no solo se desarrolla a nivel académico, sino también personal, lo que contribuye a que los estudiantes generen confianza hacia su docente y puedan desarrollar habilidades sociales que permiten una mejor comunicación y comprensión, en esta relación el objetivo es que el maestro acompañe al estudiante y le de herramientas para afrontar situaciones, además de revelar la importancia de la educación y de un proyecto de vida que defina y aclare las aspiraciones del individuo.

Es así como la escuela y los maestros se convierten en un elemento fundamental en el desarrollo del estudiante, no solo a nivel académico sino personal, pues brindan herramientas para afrontar situaciones de la vida, de esta forma, ante la deserción escolar, las instituciones deben generar nuevas prácticas educativas que atraigan a los estudiantes y les brinden confianza y estabilidad, lo cual puede estimular deseos de permanecer en la escuela y buscar alternativas para no desertar de esta.

Las instituciones educativas deben diseñar estrategias que mitiguen la deserción en los estudiantes, por lo que el Ministerio de Educación Nacional expone las siguientes estrategias:

La primera se enfoca a integrar «instituciones educativas» que estén en capacidad de ofrecer todo el ciclo básico. Si una sola institución se encarga de asegurar el ciclo educativo desde el grado 0 al grado undécimo, reduciremos los problemas de obtención de cupos y abriremos mayores espacios en torno a la consistencia de los programas de calidad educativa. La segunda estrategia está asociada al diseño de los planes de mejoramiento y al fortalecimiento de las instituciones educativas en los frentes de gestión de recursos y de tipo pedagógico, para lograr que los estudiantes alcancen mayores niveles de logro. A partir de los resultados de las evaluaciones, todas las instituciones educativas deberán proponer y formular planes de mejoramiento, lo que les permitirá definir nuevas metas, corregir sus deficiencias, reforzar sus fortalezas, mejorar sus estrategias pedagógicas y aumentar las tasas de promoción con buenos niveles de calidad. La tercera tiene que ver con la pertinencia. Tenemos que motivar a los niños por el acceso al conocimiento, por el desarrollo de la capacidad crítica y el pensamiento propio alrededor de sus propias realidades y de sus proyectos de vida, y generar vínculos constructivos con su institución, sus maestros y sus comunidades. La cuarta tiene que ver con la flexibilidad de los modelos educativos que se implementan, que deben ser capaces de adaptarse a las necesidades de los niños y a las especificidades de cada región del país. (Ministerio de Educación Nacional, 2003).

Estas estrategias no solo se deben implementar en la zona urbana sino también en la rural, pues allí no se cuentan con programas que permitan relacionar la familia, escuela y comunidad, por lo que es necesario buscar alternativas en los modelos educativos, es decir, modificar la pedagogía donde sea posible introducir pequeños grupos trabajando con estrategias de educación personalizadas y colaborativas, buenos materiales educativos que permitan el avance gradual de los alumnos, así como lazos estrechos con la comunidad a través de proyectos de desarrollo local (Ministerio de Educación Nacional, 2001) De esta forma los profesores en compañía de la institución educativa, deben tener en cuenta las estrategias dadas por el Ministerio de Educación Nacional y crear un programa interdisciplinario que trabaje con la familia y la comunidad, implementando un modelo educativo acorde a las necesidades de los estudiantes, donde se apoye, se motive, se acompañe y se vigile el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantizando una mejor calidad de vida para los estudiantes y la sociedad.

1. Desde esta lógica de pensamiento, hay que destacar la importancia del trabajo educativo y sus potencialidades en la atención a la deserción escolar.
2. Todo proceso pedagógico se desarrolla desde la interrelación armónica de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
3. La deserción escolar se da a partir del debilitamiento de estos tres componentes de la actividad pedagógica.

La debilidad en el conocimiento, en la instrucción, repercute en la educación del estudiante y lleva a manifestaciones de desinterés por el estudio, por la escuela y a la salida del sistema. Para combatir la deserción escolar, hay que luchar contra las causas que la provocan y en esta tarea el trabajo en la dirección de la educación de los sentimientos y valores, juega un papel esencial.

El trabajo educativo contribuye a la formación integral de las nuevas generaciones, fortaleciendo el sentido de pertenencia social, que le permite visualizar su compromiso con los sectores sociales más necesitados y vulnerables, siendo partícipes de los problemas que le permiten a los ciudadanos necesitados alcanzar su propio desarrollo, el de su comunidad y la nación.

Desde el trabajo educativo se busca que los estudiantes se formen a través de la prevención, atención y reducción de situaciones que afectan el desarrollo, fomentando la participación en el área educativa y social que genera mejoramiento emocional e intelectual, mejorando las condiciones de vida de los estudiantes, lo cual se puede implementar en las diversas instituciones educativas que buscan disminuir los índices de deserción escolar.

1. Martínez, propone desarrollar las siguientes actividades educativas: «(1) la adopción de centros preescolares o escuelas primarias para dotarlas de mobiliario, aulas, material didáctico, muros perimetrales, etc.
2. 2) Reforestación en calles, parques, ríos, etc.
3. 3) Alfabetización de jóvenes y adultos.
4. 4) Acompañamiento a organizaciones comunales en sus proyectos.

(4) Actividades de mejoramiento del medio ambiente. (5) Voluntariado en organismos de beneficencia. (6) Participación en campañas de salubridad» (Martínez, 2016). El trabajo educativo en Colombia, podría mejorar los indicies de la educación en la zona urbana y rural, mediante la creación de programas educativos que se encarguen de enseñar a la población que ha desertado, en donde la pedagogía debe cambiar a una forma más dinámica, lo que atraerá ciudadanos con ganas de superarse y mejorar las condiciones de vida de sí mismos y sus familiares.

Al generar actividades que incluyan a las poblaciones vulnerables, se motivará a estudiar con herramientas que brinden alto rendimiento; las principales características que deben tener estos proyectos están en la comunicación, la confianza, la motivación, el apoyo, la comprensión, entre otras, que busquen aumentar la cobertura educativa en las distintas zonas del país, promoviendo cambios positivos en la educación y disminuyendo el porcentaje de desertores en el país.

Este proyecto educativo contribuye a aumentar los índices de educación del país, para lo cual se realizan campañas que abarcan desde la alfabetización, hasta la enseñanza de la educación básica, donde su mayor impacto se centra en las poblaciones vulnerables y de escasos recursos.

El trabajo educativo debe vincularse al Proyecto Educativo Institucional de las instituciones educativas, dándole oportunidades a los estudiantes de acceder a una educación distinta y pensada en sus necesidades, además se podrá vincula a actores como familia y la comunidad del que ha sido desertor e integrarlo de nuevo al proceso de formación educativa, para lo cual se debe trabajar en conjunto con el Estado, la sociedad, la escuela, la familia, para hacerlo productivo y de alto cubrimiento.

Es importante que se desarrolle el trabajo educativo, como parte importante del proceso de socialización y que en el participen todos los agentes y agencias socializadoras. La socialización es un proceso de interacción con distintos entornos, en el cual se aprende normas, actitudes, creencias, que enseñan a desempeñarse correctamente en ámbitos como; el familiar, el escolar, laboral y social.

Flores manifiesta que la socialización es el » proceso de contacto e interacción que los niños deben realizar respecto de las demás personas. Esta es una construcción paulatina que permite la apropiación de las características observadas en el entorno» ( Flores, 2010 : 15). Se asume la socialización como el proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad.

Por medio del mismo los seres humanos aprenden e interiorizan, en el trascurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adaptan al entorno social al que pertenecen.

• La formación del hombre es el objetivo de la educación, para lograrlo necesita trasmitir la cultura y regular el proceso de su asimilación por parte de cada sujeto social, propiciando su socialización.
• En el proceso de socialización la educación juega un papel importante y junto a ella las agencias socializadoras: escuela, familia, comunidad, los medios de comunicación masiva, entre otros.

En el marco de ese proceso se desarrolla la personalidad en todas sus potencialidades y elementos integrantes» ( Altavaz, 2012 : 27). Dentro del proceso de socialización se hacen presentes los agentes que permiten incorporar a los individuos a la sociedad, mediante espacios de reflexión, interacción, dinamismo, dialogo, entre otros, además son instancias para la trasmisión de conocimientos, normas y valores.

Entre las agencias de socialización se encuentran: la familia, los grupos de iguales, la escuela, los medios de comunicación masiva, la iglesia, entre otros, las cuales influyen de forma positiva o negativa en la deserción escolar; por ejemplo, la familia al presentar problemas económicos propicia que el estudiante deje de estudiar por falta de dinero o por la necesidad de trabajar para generar ingresos familiares, por otra parte, la separación de los padres, la violencia, el descuido, por parte de los padres o acudientes, el cambio de domicilio, entre otros factores, generan deserción en los estudiantes.

Las familias pueden tomar un papel de apoyo y comprensión hacia el estudiante, donde se preocupen por su desempeño académico y participen de las actividades de las instituciones educativas, con el fin de fortalecer las relaciones entre estudiante-escuela-familia, lo que ayuda a la disminución de este fenómeno.

En el caso de la escuela, esta agencia de socialización, cuando no juega el rol que le corresponde, presenta falencias en la metodología de aprendizaje, pues los estudiantes buscan una mayor comprensión de los temas que se tratan y cuando no se llega a esto, se generan problemas que llegan a verse en la repitencia de los grados, lo cual da paso al fracaso escolar, y esto funda pensamientos negativos en los estudiantes que les hacen optar por abandonar sus estudios, ya que se sienten frustrados y no cuentan con una motivación para seguir estudiando.

Por lo que, las instituciones educativas deben reestructurar la metodología de enseñanza y generar estrategias pedagógicas que ayuden a una socialización más activa dentro de las aulas de clase y fuera de las mismas, de esta forma los estudiantes se sentirán motivados a estudiar y continuar con los procesos educativos durante los años escolares.

Los grupos de iguales realizan exigencias hacia el cumplimiento de normas estipuladas dentro del grupo, allí el individuo busca ser aceptado y en ocasiones esto le puede traer enfrentamientos entre las normas que fueron interpuestas en la familia y la escuela y las que debe cumplir para hacer parte de este grupo social, por otro lado, al ser rechazado y acosado por un grupo de personas, genera conflictos que afecta la autoestima y autonomía del individuo lo que le hace desertar.

Sin embargo, los grupos de iguales también pueden ser un factor protector y proporcionar apoyo a los demás, ante situaciones de motivación y acompañamiento escolar, como por ejemplo utilizar el plan padrino en materias que se le dificulten a otros estudiantes y así disminuir las posibilidades del fracaso escolar y por ende la deserción.

Los medios masivos de comunicación constituyen una fuente de gran influencia en la socialización de las distintas situaciones que presenta la sociedad a nivel, regional, nacional o internacional, y provee información frente a las situaciones que se presenta, por lo que se proporciona diferentes percepciones de la realidad en la que se vive, lo cual afecta de forma directa o indirectamente a los individuos.

Es así como los agentes de socialización (profesores, padres, vecinos, amigos, entre otros) forman parte de las acciones y decisiones de los estudiantes hacia el abandono o permanencia en la institución educativa, pues mediante la interacción con ellos, generan herramientas que podrán permitirles aprovecharlas en la disminución de este fenómeno.

Es importante que los agentes socializadores formen parte del proceso de educativo de manera activa y continua, pues mediante la comprensión, acompañamiento, supervisión, motivación y apoyo hacia los estudiantes, se ayudará a mejorar la situación que se está presentando. «La educación, en cualquier etapa del desarrollo social, tiene la función de socializar a las nuevas generaciones; lo cual significa, prepararlas para vivir en sociedad, para convivir como ciudadanos responsables, capaces de cumplir funciones cívicas y poseedores de un sistema de valores que le permita actuar en correspondencia con su contexto social.

La educación como actividad sistemática, está llamada a formar a las personas en su condición de ciudadano. Destacando esta función de la educación, el Doctor en Ciencias Fabelo (2003 ), señala que educar significa socializar, es decir, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, único modo posible para hacerlo representante y partícipe del género humano» ( Altavaz, 2012 : 28).

• La educación es el deber que le corresponde cumplir tanto a la escuela, como a la familia y a la comunidad, pues estas están encargadas de trasmitir conocimientos, costumbres, creencias, ideales, etc., que ayudan al individuo a relacionarse con sus entornos.
• El rol de la familia en la educación de los estudiantes no solo se centra en participar de las actividades académicas dentro de la institución educativa, sino también en ser mediadores de aprendizaje, es decir, apoyarlos y acompañarlos en este proceso.

Los docentes deben tener la capacidad de escuchar dudas e inquietudes, para así orientar de forma adecuada a los estudiantes, así asumen un papel de apoyo, comprensión y motivación en el aula de clase, en la cual se plantean diversas formas de enseñanza y adaptación de los individuos, para evitar la deserción escolar.

1. Se requieren maestros comprometidos, que trabajen en el logro de mejores resultados de aprendizaje, que crezca el conocimiento intelectual del alumno, que busquen entender, ayudar y sacar adelante al estudiante para que encuentre una empatía con el sistema educativo.
2. El educador debe ser el facilitador, colaborador y orientador del aprendizaje del educando, por lo tanto, es el responsable de la calidad de la enseñanza junto con el hogar y las autoridades educativas.

Acosta expone que: «El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de educación inicial es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico un rol gratificante y un reto permanente» ( Acosta, 2016 : 5).

Parta Vergara «Los actores motivan al estudiante para permanecer en la institución educativa, se relacionan con el apoyo que obtiene de su núcleo familiar para desempeñar sus actividades académicas, su relación con compañeros de clase y la misma institución, la cual juega un papel importante y hace que el estudiante sienta ese deseo de asistir y permanecer por compartir espacios de conocimiento y recreación, y también el acercamiento y la relación que pueda establecerse entre el docente y el estudiante, que en gran forma genera un vínculo que ayuda a su continuidad en el ciclo educativo» ( Vergara, 2014 : 18).

La relación de estos actores, garantizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionando apoyo, comprensión, motivación, asistencia, trabajando de manera conjunta, para lo cual debe existir una comunicación asertiva entre estas partes, de esta forma habrá mayor entendimiento y se podrá actuar desde las posiciones de cada actor.

Según Navarro «La relación escuela-familia se plantea desde la escuela porque a esta le interesa que sus esfuerzos sean adecuadamente complementados por los actores no-escolares (la familia) que pueden, sin embargo, cumplir un rol educativo. A la inversa, para la familia, el desempeño de la escuela es importante puesto que espera que los aprendizajes escolares sean también aprendizaje para la vida, esto es, que resulten aplicables al desempeño actual y futuro del estudiante fuera de la escuela» ( Navarro, 2004 : 71).

Mientras que la comunidad ha optado por ser un espectador ante la educación de los individuos, expone situaciones que lo motiva a los estudiantes a dejar de estudiar como lo es la falta de oportunidades, tanto para él, como para la familia, también pueden adquirir dinero fácil mediante situaciones ilegales, la aceptación de un grupo social los incita a desertar y muchos factores más que dan paso a este fenómeno.

1. La comunidad debe ser quien esté pendiente y apoye el trabajo con los individuos ante el proceso de educación, es decir, velar por el cumplimiento de este derecho fundamental.
2. También este contexto debe generar y aumentar oportunidades para el individuo y su familia, promover herramientas de afrontamiento ante situaciones conflictivas.

Este contexto le permitirá al individuo tener herramientas para continuar con el proceso de aprendizaje. La relación de la escuela, la familia y la comunidad debe propiciar el desarrollo y crecimiento de cada individuo, pues estos entornos le permiten socializarse en distintas situaciones, generando un aprendizaje basado en las vivencias cotidianas.

• Asimismo, esta relación demuestra que los entornos nombrados, proporcionan espacios de aprendizaje, comparten responsabilidades a la hora de formar nuevas generaciones y afrontan diversos retos en el momento de educar de manera conjunta a los individuos.
• Esta relación se convierte tanto en un derecho como un deber colectivo, es decir, que todos podemos acceder a la educación, pero debemos cumplir con algunas obligaciones como acompañamiento y apoyo familiar, motivación, mejoramiento de la pedagogía escolar, cumplimiento de las obligaciones académicas, aumento de oportunidades, entre otras.

La relación entre las familias, las escuelas y la comunidad debe basarse en el apoyo, acompañamiento y conservación de la comunicación asertiva, para velar por un buen desempeño en los estudiantes, lo que permitirá garantizar el derecho a la educación, promover pautas y estrategias educativas que mitiguen la deserción escolar en las instituciones.

CONCLUSIONES La escuela constituye el núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

La interacción entre maestro y estudiante se debe desarrollar a nivel académico y a nivel personal, lo que contribuye a que los estudiantes generen confianza hacia su docente y puedan desarrollar habilidades sociales que permiten una mejor comunicación y comprensión En esta relación el objetivo es que el maestro acompañe al estudiante y le de herramientas para afrontar situaciones, además de revelar la importancia de la educación y de un proyecto de vida que defina y aclare las aspiraciones individuales La escuela y los maestros se convierten en un elemento fundamental en el desarrollo del estudiante, al brindar herramientas para afrontar situaciones de la vida Ante la deserción escolar, las instituciones deben generar nuevas prácticas educativas que atraigan a los estudiantes y les brinden confianza y estabilidad, lo cual puede estimular deseos de permanecer en la escuela y buscar alternativas para no desertar de esta, lo cual debe ser contenido esencial del trabajo educativo.

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