Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela?

Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela
Durante 2017 y 2018, el entonces INEE a través de la Dirección de evaluación de contenidos y métodos educativos, área dedicada a la evaluación de los currículos de la educación obligatoria en sus dimensiones de diseño e implementación, llevó a cabo una evaluación del componente de autonomía curricular,

Su concreción, comúnmente conocida como los clubes, se presentó como parte del currículo 2017 para la educación básica; su aplicación diferida inició en el actual ciclo escolar 2018-2019. Metodológicamente esta evaluación incluyó una revisión documental de todo aquello que prescribe diferentes aspectos de la operación del currículo en lo que refiere a la autonomía entre los que se encuentran, además de los contenidos del plan y programa de estudios, los lineamientos para la autonomía curricular, las normas de evaluación, las guías de los consejos técnicos escolares, entre otros.

De manera adicional a dicha revisión, se organizaron grupos focales con una participación de más de una centena de figuras como directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnicos pedagógicos de toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria); de los distintos tipos de escuelas (generales, indígenas, técnicas, telesecundarias, tiempo completo, jornada regular, multigrado, etc.), y de diferentes partes del país. Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela Ilustración: Estelí Meza La autonomía curricular se define formalmente como el espacio del currículo de observancia obligatoria en el que las escuelas pueden determinar los contenidos y la estructura didáctica de una franja horaria dentro de la jornada escolar diaria con base en las necesidades e intereses de sus alumnos, así como de las condiciones de operación de cada escuela.

Un punto que destaca del aún vigente plan de estudios 2017 son los cambios que la incorporación oficial de este espacio supone para el tiempo del currículo. Implicó pasar de horas-clase, que suponían sesiones de 60 minutos, a periodos lectivos con una duración de entre 50 y 60 minutos. Esta modificación también redujo horas en algunas asignaturas —por ejemplo, español en primero y segundo de primaria, o ciencias en secundaria—, que permitió que al menos en el diseño se liberara tiempo para destinarlo a la autonomía curricular.

Es muy importante observar que, a pesar de que en el diseño pueda existir tiempo para incorporar todos los componentes del nuevo currículo, en los hechos este tiempo milimétricamente proyectado está condicionado por diferentes situaciones que tienen lugar en la vida cotidiana de una escuela.

El traslado de los estudiantes de un aula a otra, el cambio de los docentes de un grupo a otro o incluso de una escuela a otra, son algunos ejemplos. Por otra parte, aunque de acuerdo a la SEP la autonomía curricular suponía una estrategia de inclusión, el diseño de este espacio cuyos antecedentes se encuentran en la asignatura estatal para tercero de primaria y primero de secundaria, en documentos normativos como el Acuerdo 717 de gestión escolar o en programas como Escuelas de Calidad y Tiempo Completo, requirió integrar de forma más robusta aspectos de gestión, liderazgo y flexibilidad que están en el centro de la autonomía pero que actualmente están limitadamente desarrollados.

Así, en la evaluación se encontró que la autonomía curricular es una propuesta acotada, que no rompe con la lógica disciplinaria de las asignaturas, y que parece omitir las diferencias de operación de los niveles y tipos de servicios, así como el problema de recursos, infraestructura, formación y la complejidad de las situaciones laborales-administrativas de muchos docentes y escuelas.

Sin embargo, es importante no perder de vista la importancia que el currículo transite a través de la autonomía curricular —o algún otro tipo de organización curricular— hacia uno caracterizado por una mayor flexibilidad. Lo anterior obliga a hacer eco de lo que las propias figuras consultadas mencionaron era la necesidad de contar no sólo con condiciones materiales y recursos económicos para la implementación de la autonomía, sino fundamentalmente con una base sólida de conocimientos, materiales y estrategias que hagan posible comprender de mejor manera lo que se espera del componente y cuáles son los márgenes de acción reales que podrán ejercer en función de sus atribuciones, pero sobre todo de su propio proyecto educativo.

En el siguiente análisis de redes, realizado en el marco de la evaluación, pueden apreciarse los aspectos que en el conjunto de los grupos focales generaron mayores preocupaciones entre las figuras que se relacionan con el párrafo anterior y que en el esquema se identifican en cada uno de los puntos (nodos) donde se cruzan las líneas. Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela Fuente. Elaboración propia con base en información de los grupos focales. Visualización: Gephi. Es importante advertir que, además de las preocupaciones compartidas por las figuras, existen situaciones específicas en función de las características y condición de los tipos de servicio en los que la implementación del espacio presenta retos por la misma estructura pedagógica y administrativa del nivel, por ejemplo, en el caso de las secundarias con los talleres y las tecnologías.

La integración del análisis documental y de las voces de los actores permitió la identificación de cuatro grandes bloques de aspectos de mejora. Los bloques son entendidos como: vacíos de información, ausencia de precisiones, elementos que deben ser reforzados en el diseño del currículo, en tanto son claves para una mejor comprensión de la autonomía por parte de las figuras escolares responsables de la implementación del componente.

Estos aspectos de mejora apuntan a: • Poner a disposición de las escuelas orientaciones pedagógicas, conceptuales y operativas útiles para la implementación de la autonomía, considerando las características de los niveles, así como su contexto de operación, por ejemplo, si tienen una organización multigrado o no.

O bien, si en las escuelas los docentes además de su labor frente a grupo son responsables de la dirección escolar, como en el caso de las escuelas unidocentes. • Reconocer que poner en marcha un enfoque de inclusión y equidad implica una distribución más equitativa de los recursos y una mejor interacción de los programas focalizados.

Ofrecer a las autoridades de distintos niveles orientaciones claras para la distribución, asignación y ejercicio de los distintos recursos. Además, dar mayor acompañamiento a las zonas escolares para que el enfoque de la inclusión y la equidad se concrete en acciones puntuales en las que se identifiquen y atiendan de manera efectiva las necesidades y los intereses del alumnado.

  1. Fortalecer la capacidad de las figuras educativas, desde un esquema de formación en el servicio y de acompañamiento, para que definan su propia oferta curricular.
  2. Lo anterior supone una ruptura con la función que históricamente se les ha dado a supervisores, directores y docentes, que es aplicar un currículo dado y enteramente construido.

• Impulsar la renovación de la cultura pedagógica de las escuelas que se relaciona con el aspecto anterior y que pasa por renovar el diseño del currículo, la visión que se tiene del maestro, los directores, los supervisores y los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), así como superar las dependencias del camino ( path dependences ) que obstaculizan el cambio pedagógico a nivel del sistema escolar.

  • Esto implica transversalizar el diseño los aspectos didáctico-pedagógicos que dan sentido al trabajo de estas figuras sobre una labor meramente administrativa o de gestión.
  • Así, la conclusión parcial a la que se llega es que el cambio del currículo debe partir del reconocimiento a la diversidad y las diferencias que existen entre escuelas y la comunidad que la conforma para, a partir de ello, impulsar la autonomía en sus aspectos de gestión, liderazgo, inclusión y flexibilidad.

Esto implica desarrollar las capacidades que permitan a cada figura educativa de manera cooperativa hacer el tránsito de aplicadores de un currículo definido de manera externa a la escuela a un currículo que cada escuela pueda construir, contextualizar y adecuar a su realidad,

A pesar de que en la aún vigente propuesta curricular la autonomía se circunscribe a un espacio específico dentro del plan de estudios, es importante que la lógica de la autonomía se amplíe gradualmente al conjunto del currículo, pasando de un currículo centralizado a uno flexible que responda a las necesidades y capacidades de las escuelas.

Esto deberá fortalecerse con una política curricular caracterizada por su capacidad de orientar y acompañar de manera integral a las escuelas en la autogeneración de sus capacidades. Ahora bien, en la actual coyuntura la situación de los clubes es incierta ante la escasa información que la autoridad educativa federal ha generado en relación con futuro del plan de estudios y el cambio curricular que se avecina.

¿Cuáles son los ámbitos de autonomía curricular?

Este ámbito brinda a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes acerca de su cultura y sus tradiciones locales, con esto se pretenden estimular el desarrollo de temas de interés estatal, regional o local para que integren co- nocimientos del entorno social, cultural y natural de su entidad.

¿Qué es autonomía curricular y profesional?

La autonomía curricular abre – como vía innovadora – un espacio propio para que las escuelas puedan adecuar los contenidos a las necesidades y contextos específicos de sus estudiantes, determinar o elegir parte del currículum con contenidos apropiados a su realidad.

¿Qué es la autonomía curricular PDF?

En este marco, la autonomía curricular es un componente que permite adaptar el currículo a los contextos particulares de cada escuela y alumno en particular (Secretaría de Educación Pública, 2017a).

¿Qué es autonomía 5 ejemplos?

Ejemplos de conductas autónomas – Para ejemplificar, a continuación se listarán algunos ejemplos claros de conductas que pueden catalogarse como autónomas:

  1. Vestirse como uno elija, más allá de las modas o tendencias.
  2. Decidir romper con una pareja pese a que los padres de uno le piden que la continúe.
  3. Consumir alguna sustancia que es nociva para el cuerpo, pese a que todos le dicen que no lo haga.
  4. Decidir las preferencias políticas individuales.
  5. Escuchar una clase de música u otra.
  6. Elegir una carrera para estudiar o cambiar el área de estudio.
  7. Respetar las tradiciones del credo al que uno pertenece, en un contexto desfavorable.
  8. Ir contra la corriente, si un niño observa que los demás están haciendo algo incorrecto.
  9. Comenzar a practicar un deporte, en un ambiente donde uno no conoce a ningún compañero.
  10. Dejar de fumar, en un contexto donde todos fuman.

¿Qué es el diseño curricular en la educación?

Se define como diseño o ajuste curricular «Un proceso de toma de decisiones para la elaboración o ajuste del currículo, previo a su desarrollo, que configure flexiblemente el espacio donde se pondrá en práctica, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje del cual el proyecto curricular es su visión anticipada» 2.

¿Cuáles son los ambitos curriculares?

Pellicer Iborra, Carmen Cuadernos de Pedagogía, Nº 527, Sección Editorial, Enero 2022, Wolters Kluwer En muchas escuelas ya es una realidad el «ABP». Incorporar los proyectos como una metodología dentro de las disciplinas, o aprovechar oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno o el calendario, y fomentar el emprendimiento y el compromiso social mediante experiencias que involucran a grupos de profesores es algo cada vez más frecuente en nuestras aulas. Carmen Pellicer Directora Elegimos el aula más grande. Y forramos las paredes de papel continuo blanco. Nos juntamos alrededor de 20 profesores de diferentes áreas y procedencias, cada uno con un «ladrillo de pósits» de colores. También las fotocopias de los originales de los decretos de currículos de todas las asignaturas de 1º y 2º de ESO.

Pedimos que cada contenido y criterio de evaluación estuviera en un pósit diferente y durante dos días enteros los fuimos agrupando en grandes ejes donde íbamos pintando las conexiones entre ellos. Cada lado de la sala fue cobrando color en los dos ámbitos en los que organizamos nuestros horarios. Algunas conexiones eran permanentes, algunas áreas como Tecnología y Plástica tenían un 50% a cada lado.

En Música solo una parte conectaba, las Matemáticas nos llevaron varias horas de discusión. Después salieron las disparidades de las diferentes CCAA que sitúan en cursos diferentes algunas disciplinas o los problemas de la optatividad que dificultan las agrupaciones con las áreas obligatorias.

  1. Los diálogos sobre la relevancia de los contenidos o los desafíos para los alumnos, la misma estructura de las disciplinas y la verticalidad de la organización curricular fueron muy valiosos.
  2. Pensad en una foto imaginaria de ese trabajo de mapeo curricular.
  3. Hoy ya no es necesario y probablemente muchos lo hacen más eficazmente de forma virtual.

Pero para nosotros fue un ejercicio de creatividad y rigor que nos ayudó a dar un salto cualitativo y atrevido en nuestras secundarias. En muchas escuelas ya es una realidad el «ABP». Incorporar los proyectos como una metodología dentro de las disciplinas, o aprovechar oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno o el calendario, y fomentar el emprendimiento y el compromiso social mediante experiencias que involucran a grupos de profesores es algo cada vez más frecuente en nuestras aulas.

  • Algunos ya hemos optado en estos años por una apuesta más arriesgada organizando algunas áreas por proyectos en su totalidad, y fomentando el trabajo interdisciplinar en la medida de lo posible.
  • En las etapas de Infantil y Primaria la organización de los horarios y los recursos ha resultado más sencilla.
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Son etapas flexibles, los maestros están más tiempo en las aulas, imparten la mayoría de las disciplinas y hay menor presión sobre cómo organizamos las calificaciones. La LOMLOE va a consolidar esa posibilidad. Pero en Secundaria las cosas se complican y en el Bachillerato español hasta ahora resulta casi imposible.

Hemos tenido que articular un currículum fragmentado con un cambio metodológico necesario y unos modelos y plataformas de evaluación muy rígidos. Se podía tener un enfoque interdisciplinar, pero costaba apostar por un modelo de organización interdisciplinar del aprendizaje por temor a dos factores claves: rigurosidad y cumplimiento de los currículums.

Las titulaciones de los profesores o la configuración departamental en los institutos dificultaban también esta opción. Se están publicando los nuevos currículums y ante la inminente entrada en vigor pleno de la LOMLOE, valoramos en positivo el grado de autonomía y flexibilidad que se pretende dar a los centros educativos en torno a la organización curricular y la apuesta por metodologías activas que fomenten el desarrollo cognitivo y competencial de los alumnos.

• La posibilidad de configurar materias optativas como un trabajo monográfico o proyecto interdisciplinar, o de colaboración con un servicio a la comunidad. • Para los tres primeros cursos aparece la referencia explícita a la posibilidad de agrupar las materias en ámbitos, limitando el número de materias que curse cada alumno a una más de las que cursaba en 6º de primaria.

Estas medidas, junto con la obligatoriedad de trabajar en todas las disciplinas la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores y la creatividad, pueden ayudar a los centros a hacer una apuesta por una organización de un porcentaje elevado del Currículum en ámbitos del conocimiento.

Muchos ya tenemos experiencias en este campo, bien por el modo de organizar los grupos de PMAR, Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento, que pasan a llamarse de nuevo PDC, Programas de Diversificación Curricular, bien, como en nuestro caso, por haber hecho extensiva esta forma de trabajo en el resto de los cursos de la ESO bajo el paraguas de nuestros Planes de Innovación.

En algunas escuelas llevamos años apostando por el aprendizaje por ámbitos en la etapa de la ESO con muy buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos, en su autonomía y organización y en el desarrollo integral de cada persona en todas sus dimensiones.

Mucho se habla del trabajo por ámbitos, sobre todo en aquellas comunidades en las que se ha legislado su implementación en los primeros cursos de la ESO, como la Comunitat Valenciana, pero ¿qué es realmente el trabajo por ámbitos? Lo veremos en la entrevista a Miguel Soler Gracia, Secretario Autonómico Educación y Formación y artífice del decreto que da muchas pistas para la organización en un futuro próximo de nuestros centros.

Fundamentalmente estamos hablando de un modelo de organización curricular. Partiendo de que el conocimiento no es un «absoluto» sino que tiene grados de profundidad y que la comprensión por parte del alumno no es un acto voluntario, como docentes debemos involucrarnos en diseñar una arquitectura curricular que promueva la comprensión progresiva de las disciplinas.

Cuajar ese conocimiento e ir bajando a los niveles más profundos de la memoria humana es algo que se produce cuando coincide una constelación de factores que poco a poco vamos entendiendo gracias a la investigación. De hecho, la adquisición de las Competencias Fundamentales y, más aún, la consolidación de éstas en la formación del carácter intelectual, emocional o moral de cada individuo se producen a partir de ese proceso de profundización: No se trata de saber más datos, sino de que éstos permitan construir un conocimiento que permita abordar los desafíos vitales y profesionales cada vez mejor.

¿Se pierde rigor si decidimos apostar por un modelo interdisciplinar, una organización globalizada del currículum o por ámbitos? Es cierto que todas las asignaturas son igualmente valiosas para comprender el mundo y ningún grupo de asignaturas debería tener un estatus superior.

Cada una de las disciplinas o de los ámbitos del saber corresponde a una faceta del mundo y de la comprensión del ser humano y necesitan tener su lugar y su espacio. Muchas veces son tradiciones adquiridas, presiones mediáticas o modas interesadas las que deciden las 6 horas que le dedicamos a las matemáticas frente a los incluso 45 minutos que le dedicamos a la música.

El modelo de organización en ámbitos requiere un discernimiento critico por parte del equipo docente para poder mantener el equilibrio entre los requisitos legislativos, y las necesidades reales de las aulas. Pero ¿qué nos dice la investigación sobre la inter/multidisciplinariedad? Nos remitimos a las conclusiones del estudio realizado por Robin Alexander y Jim Rose, sobre la revisión del Currículum de Cambridge, alrededor de «dominios» en vez de asignaturas (1),

1. Necesitamos una reducción en el número de contenidos prescriptivos, con mayor flexibilidad para que cada centro organice de una forma adecuada a cada contexto y a cada perfil de alumno. 2. Necesitamos unos fines y valores culturales claros que permitan establecer prioridades y no «dañar» a determinadas disciplinas ante otras, ni caer en la instrumentalización de la educación. 3. Necesitamos asegurar un nivel alto de logro en lengua, matemáticas y competencia digital. Los buenos profes se sienten seguros cuando los alumnos adquieren estas tipologías. Son más arriesgados a la hora de jugar con contenidos curriculares siempre que vean que sus alumnos mejoran en estos ámbitos de una manera rigurosa y sistemática. 4. Necesitamos ofrecer oportunidades explícitas para que los alumnos se beneficien a la vez de la enseñanza disciplinar y los estudios cros-curriculares que cubren la historia, la cultura y los logros en los distintos campos de nuestro mundo. 5. Necesitamos ofrecer oportunidades explícitas para ayudar al desarrollo personal y las actitudes hacia el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Que la organización curricular desencadene un proceso de cambio en las metodologías y en los métodos de evaluación. Es un pack indisoluble, y requiere de una forma muy sistemática y rigurosa que, junto con las propuestas extracurriculares, dejen espacio a cada itinerario de aprendizaje.

Un ámbito curricular es un espacio donde se establecen conexiones entre los aprendizajes disciplinares y hay muchas formas de organizarlos. Existen diferentes modelos de organización interdisciplinar (2) :

1. JERÁRQUICA: Organizar un ámbito en el que las asignaturas principales se diferencian de asignaturas con menos carga lectiva, que son tangenciales, o que participan en el ámbito con un porcentaje. La asignatura principal se beneficia de las aportaciones de las auxiliares. Este modelo es muy útil para aquellas áreas del currículum que van sobrecargadas. 2. MULTIDISCIPLINAR: La más frecuente cuando se piensa en una organización por ámbitos. Las asignaturas se desarrollan separadamente, pero abordan un tópico común. Prima el tópico y las asignaturas no modifican sus estructuras de funcionamiento, sino que encuentran las conexiones y a lo máximo, desordenan el currículum. 3. INTERDISCIPLINAR: Mi opción preferida. No es solamente que las asignaturas conexionan en tiempo y en espacio, en recursos o en enfoque, sino que nos unimos, nos combinamos, buscamos el mayor número de conexiones posibles y organizamos una propuesta a la totalidad con mucha flexibilidad en el tratamiento curricular. 4. DE OPORTUNIDAD: Más frecuente en primaria, elegir experiencias, acontecimientos, eventos (El día de la ciencia, El día de la Paz), determinar circunstancias que van a hacer que seamos flexibles parcialmente en la organización del acontecimiento. Esta modalidad supone una ventaja clara y es que los alumnos tienen más interés porque son cosas que les tocan más de cerca. 5. FOCOS DOBLES: Combinar aquellas experiencias que suscitan más interés y más implicación por parte de los alumnos con experiencias propuestas por los docentes porque las consideran relevantes para la asignatura. 6. TRANSDISCIPLINAR: Romper todos los límites entre las disciplinas curriculares, integrándolas en su totalidad para construir un nuevo contexto de aprendizaje, como ocurre con el modelo de STEAM en algunos países.

En estos años de experiencia en el trabajo en Ámbitos en Secundaria hemos tenido que sortear muchas dificultades, algunas legales, otras de formación del profesorado implicado y muchas veces las resistencias de las familias y de los mismos alumnos, que desconfiaban de la «preparación académica» o los famosos «niveles» que pudieran lograrse con nuestra forma de trabajo.

¿Qué tanto ejerzo mi autonomía como docente respecto al currículo?

Los recursos en el entorno de trabajo tales como la autonomía, pueden favorecer el crecimiento personal y la realización de los objetivos. La autonomía permite a los empleados hacer frente a las demandas y exigencias del trabajo, siendo que además posee un potencial motivacional.

La falta de autonomía, además de otros estresores, es una de las causas del estrés en los maestros. Algunos estudios señalan que la autonomía está estrechamente relacionada de forma positiva con la satisfacción laboral en los trabajadores. Los maestros revelan que el grado de autonomía percibida por ellos es un indicador de su satisfacción en el trabajo.

Sin embargo, algunas investigaciones resaltan una tendencia internacional preocupante: la pérdida de autonomía por parte de los maestros. La falta de autonomía de los profesores en las escuelas socava la buena práctica docente ya que puede provocar que algunos maestros utilicen métodos de enseñanza en que no creen, así como trabajar hacia objetivos que no forman parte de sus prioridades.

De esa forma, la autonomía puede ser particularmente importante en la profesión docente. Estudios cualitativos concluyen que el deseo de autonomía entre los maestros estaba fuertemente relacionado con su deseo de hacer un buen trabajo. Además, los maestros perciben la autonomía no sólo como importante para su propia satisfacción en el trabajo, sino también fundamental para su capacidad de responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes.

Niveles más altos de autonomía ayudan a transmitir un mensaje de confianza a los maestros, y así ayudar a que estos alcancen los objetivos escolares. En esa línea, los administradores que invitan a los maestros para que participen activamente en la toma de decisiones consiguen que sus profesores marquen la diferencia en la escuela y puedan mejorar su funcionamiento.

¿Qué es la integración curricular?

The integrated curriculum is a learning process that encourages the knowledge seeking of a subject matter from multiple perspectives, with the aim that students become capable of establishing relationships between the already acquired knowledge for integrating and the new one.

This allows students to get involved with this process and to develop their creative, critical, and reflexive capacity, in order to construct strategies that allow them to establish new significant relationships between contents in a wide range of situations and circumstances. The present article describes the need to incorporate the textbook from a planning for integrated curriculum.La integración curricular es un proceso de aprendizaje que favorece la obtención del conocimiento de una temática desde múltiples perspectivas, con el objetivo de que el estudiantado sea capaz de establecer relaciones entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos por integrar.

Lo anterior le permite a la población estudiantil involucrarse en este proceso y desarrollar su capacidad creativa, crítica y reflexiva, con el fin de que construya las estrategias que le permitan establecer nuevas relaciones significativas entre contenidos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

¿Cómo ejerzo mi autonomía profesional docente?

Cómo integrar la autonomía en el plan docente Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela Photo (detail): © Blend Images – Fotolia.com La autonomía lleva décadas siendo una de las palabras clave en la enseñanza de lenguas extranjeras: centrar la atención en el estudiante, fomentar los estilos de aprendizaje individuales y la responsabilidad propia.

  • ¿Pero qué efectos tiene en el rol del docente y cómo se puede estimular el aprendizaje autónomo en el aula? La autonomía puede definirse como la capacidad del estudiante de asumir la iniciativa en diversas situaciones y contextos para aprender por cuenta propia.
  • A ello se le suma también el ser capaz de tomar decisiones conscientes y cumplirlas, así como la competencia para crear un entorno de aprendizaje idóneo para uno mismo.

Este término también incluye el buscar personas y situaciones que estimulen el aprender, además de la aptitud para reflejar todo lo asimilado (Tassinari 2010). La autonomía no es un todo o nada, sino que es una cualidad que se va desarrollando gradualmente.

¿Qué es la autonomía de los niños?

Usted está en: La autonomía de niños y niñas: un acompañamiento para el desarrollo integral La autonomía infantil es la capacidad que desarrollan niñas y niños para tomar sus propias decisiones, aprender a ser independientes en la cotidianidad y visibilizar sus intereses y gustos. Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela El hogar representa, para las niñas y niños, el primer escenario de interacción con ellos mismos y con los miembros de sus familias o cuidadores. Allí se construirán relaciones afectivas que les brindarán la confianza para enfrentarse a los retos que les plantea el mundo que les rodea.

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A través de los vínculos de amor, afecto, cariño y confianza que crean las familias con niñas y niños, se fortalecen las oportunidades para que manifiesten sus propias decisiones: en prácticas relacionadas con la higiene, la alimentación, el cuidado y la realización de sus intereses se evidencian señales de autonomía.

Por esto es importante fortalecer experiencias en el hogar, que permitan identificar y solventar las barreras que pueda presentar cualquier niña o niño al momento de realizar dichas actividades. De igual forma, para las niñas y niños con discapacidad, es importante que familias y adultos cuidadores presten mayor atención frente a la generación de apoyos, con el fin de lograr su efectiva participación en el desarrollo de su autonomía.

Prevenir los riesgos que puedan presentar niñas y niños en el desarrollo de las acciones que ellas y ellos hagan por su cuenta. Animarlos y brindarles apoyo cuando no logren desarrollar la acción. Felicitar, mimar y reconocer cuando realicen las acciones de manera autónoma. Las rutinas de cuidado son un momento propicio para hacerlo: comer, bañarse, vestirse, peinarse, divertirse, entre otras. Permitirles ser y expresar sus opiniones y emociones sin juicios. Respeta sus decisiones.

A continuación, te presentamos palabras clave para tener en cuenta en el fortalecimiento del rol durante el proceso de construcción de la autonomía. ¡Encuéntralas en la sopa de letras! Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela

¿Cuál es el campo formativo?

Las niñas y los niños tienen capacidades que desarrollan desde muy tempranas edades: piensan y se expresan, hacen preguntas porque quieren aprender, elaboran explicaciones, interactúan con sus pares, aprenden mientras se desarrollan. La implementación de la reforma en Educación Preescolar ha planteado grandes desafíos a las educadoras y al personal directivo.

El avance en la consolidación de este proceso de cambio requirió introducir modificaciones específicas al Programa de Educación Preescolar 2004, sin alterar sus postulados ni características esenciales, para ajustar y contar hoy con un currículo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso.

La finalidad de la reforma en este nivel está orientada a la transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. En el Jardín de Niños los pequeños deben tener oportunidades que los hagan usar las capacidades que ya poseen y continuar desplegándolas, por ello, la acción de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.

En este espacio encontrarán información sobre las acciones realizadas en el proceso de reforma a la Educación Preescolar, así como las características del Programa, materiales para la formación profesional del personal docente, técnico y directivo. Sugerencias bibliográficas para profundizar en el conocimiento de los Campos Formativos.

Experiencias del trabajo pedagógico en el aula y en la escuela. Esperamos que la información sea de su interés. Las opiniones y sugerencias que nos brinden sobre el sitio, son muy importantes para mejorar nuestro trabajo. El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de Educación Preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene las siguientes características: Establece propósitos para la Educación Preescolar En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo.

  1. En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la Educación Preescolar.
  2. Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de Educación Preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.

Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la Educación Preescolar es el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero también lo es de la educación primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

El programa tiene carácter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las niñas y los niños.

En este sentido, el programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.

Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos.

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales); sólo por razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad éstos se influyen mutuamente.

  • Al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.
  • En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.

El programa de Educación Preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria.

Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las experiencias que es importante que proponga.

Lenguaje y Comunicación: En la Educación Preescolar el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las niñas y los niños debe ser una prioridad como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral:

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.Aprecia la diversidad lingüística de su región y su cultura.

Lenguaje escrito:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características.

Exploración y Conocimiento del Mundo: Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social; se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos: Mundo Natural:

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla.

Cultura y Vida Social:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad.Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

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Desarrollo Personal y Social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Identidad Personal:

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Relaciones Interpersonales:

Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Pensamiento Matemático: El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, espacio y medida. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Número:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Forma, espacio y medida:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Desarrollo Físico y Salud: Durante la Educación Preescolar, las niñas y los niños pueden iniciarse en la actividad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades. La promoción y el cuidado de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos vinculados con la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Coordinación, fuerza y equilibrio:

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Promoción de la salud:

Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Expresión y Apreciación Artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Expresión y apreciación musical:

Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías.Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Expresión y apreciación visual:

Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados.Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.

Expresión corporal y apreciación de la danza:

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

Expresión dramática y apreciación teatral:

Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

¿Cuáles son los planes y programas de estudio?

‘El plan de estudios y los programas son documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum ‘ (Casarini, 1999:8).

¿Qué es autonomía en pocas palabras?

La autonomia en la atención centrada en la persona Concepto de autonomía y dependencia La autonomía personal (moral o decisoria) es la capacidad del individuo para hacer elecciones, tomar decisiones y asumir las consecuencias de las mismas. El término opuesto a autonomía no es dependencia sino heteronomía.

La dependencia hace referencia a la necesidad de atenciones por parte de otras personas para realizar las tareas de la vida cotidiana. El término opuesto a dependencia es independencia. Las personas mayores en situación de fragilidad o dependencia pueden tener disminuida o no su autonomía personal. La autonomía como capacidad y como derecho (López Fraguas y cols 2004) La autonomía como capacidad se refiere al conjunto de habilidades que cada persona tiene para hacer sus propias elecciones, tomar sus decisiones y responsabilizarse de las consecuencias de las mismas.

La autonomía se aprende, se adquiere mediante su ejercicio, mediante el aprendizaje que proviene de uno mismo y de la interacción social. Se trata, así pues, de un ejercicio directo de las propias personas y desde su propio control que se aprende. La autonomía como derecho hace referencia a la garantía de que las personas, al margen de sus capacidades, puedan desarrollar un proyecto vital basado en su identidad personal y tener control sobre el mismo.

  1. En el caso de personas con grave afectación, el ejercicio del derecho a su autonomía suele ser indirecto, es decir mediado por otros y a través de los apoyos precisos.
  2. La autonomía en las personas con deterioro cognitivo La autonomía no es una capacidad única y fija,
  3. No es una cuestión de todo o nada.

Depende de la competencia de cada persona (cognitiva y emocional) para actuar o decidir pero también de la situación o tarea (del riesgo que conlleve para la propia persona o para los demás) y del entorno (de los apoyos que tenga). Por eso las personas con deterioro cognitivo pueden y deber tener oportunidades y apoyos para seguir tomando decisiones para las que todavía tengan capacidades.

  1. Las personas cuyas competencias para la toma de decisiones están muy mermadas (deterioro cognitivo muy severo, trastorno mental severo), necesitarán ser representadas por otros para gestionar aspectos elementales de su vida.
  2. La autonomía se entiende también como derecho y siguen teniéndolo.
  3. En estos casos el ejercicio de la autonomía es indirecto y se hace efectiva a través de los otros –familia, allegados, profesionales-.

Representar a los demás en sus decisiones no es algo fácil, puede ayudarnos:

Conocer y tener en cuenta la biografía de la persona

Saber si existen y respetar las voluntades previamente expresadas

Interesarnos e informarnos sobre los hábitos y las rutinas que le generan bienestar.

Acercarnos, mediante la observación, a sus preferencias actuales y permanecer atentos a los cambios.

Se permite reproducir y utilizar estos contenidos siempre que se realice la correspondiente citación de la autoría (Teresa Martínez, 2013. En: www.acpgerontologia.com).

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¿Qué es la autonomía en pocas palabras?

La autonomía es un concepto de la filosofía y la psicología evolutiva que expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas. Se opone a heteronomía. Autonomía se refiere a la regulación de la conducta por normas que surgen del propio individuo.

¿Como debe ser un modelo curricular?

Para que el modelo curricular pueda considerarse como una solución a los problemas educativos, tiene que estar en función del contexto teórico e histórico, como base de esa realidad; que el Page 4 mismo tenga coherencia lógica entre sus partes, sea pertinente y factible su concepción.

¿Cuáles son los objetivos del currículo?

Escuela Superior Actopan :: Objetivos Curriculares Son los propósitos que expresan las finalidades educativas y son el elemento de orden teleológico del currículo que distinguen e identifican una profesión y definen los resultados que deberán obtenerse a partir del proceso educativo; sirven de base para la conformación del plan de estudios.

Proporcionar las bases jurídicas a partir del desarrollo de los conocimientos teóricos metodológicos para su aplicación en la práctica del Derecho. Proveer de conocimientos jurídicos en las diferentes ramas del Derecho Público, Privado y Social, mediante el análisis de sus dimensiones sustantiva y adjetiva para intervenir de manera eficiente y eficaz. Fortalecer el análisis y síntesis de las normas jurídicas, mediante el desarrollo de las competencias específicas para la interpretación y su aplicación. Vincular la teoría y la práctica en la aplicación del Derecho a casos concretos a través de competencias específicas. Garantizar la formación integral del estudiante a través de los valores ético-sociales y el desarrollo de las habilidades para conformarse como un profesional íntegro en un proceso globalizado.

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¿Qué es autonomía profesional ejemplos?

Por ejemplo, otorgándole la capacidad de cambiar el orden de las tareas, el método de trabajo, la velocidad o el ritmo de trabajo, el calendario de sus descansos, o dándole voz y voto en la elección de determinadas decisiones de la empresa.

¿Qué tanto ejerzo mi autonomía como docente respecto al currículo y por qué?

Los recursos en el entorno de trabajo tales como la autonomía, pueden favorecer el crecimiento personal y la realización de los objetivos. La autonomía permite a los empleados hacer frente a las demandas y exigencias del trabajo, siendo que además posee un potencial motivacional.

La falta de autonomía, además de otros estresores, es una de las causas del estrés en los maestros. Algunos estudios señalan que la autonomía está estrechamente relacionada de forma positiva con la satisfacción laboral en los trabajadores. Los maestros revelan que el grado de autonomía percibida por ellos es un indicador de su satisfacción en el trabajo.

Sin embargo, algunas investigaciones resaltan una tendencia internacional preocupante: la pérdida de autonomía por parte de los maestros. La falta de autonomía de los profesores en las escuelas socava la buena práctica docente ya que puede provocar que algunos maestros utilicen métodos de enseñanza en que no creen, así como trabajar hacia objetivos que no forman parte de sus prioridades.

De esa forma, la autonomía puede ser particularmente importante en la profesión docente. Estudios cualitativos concluyen que el deseo de autonomía entre los maestros estaba fuertemente relacionado con su deseo de hacer un buen trabajo. Además, los maestros perciben la autonomía no sólo como importante para su propia satisfacción en el trabajo, sino también fundamental para su capacidad de responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes.

Niveles más altos de autonomía ayudan a transmitir un mensaje de confianza a los maestros, y así ayudar a que estos alcancen los objetivos escolares. En esa línea, los administradores que invitan a los maestros para que participen activamente en la toma de decisiones consiguen que sus profesores marquen la diferencia en la escuela y puedan mejorar su funcionamiento.