Que Es Una Escuela Efectiva?

Que Es Una Escuela Efectiva
¿ Qué es una escuela efectiva o eficaz? La escuela eficaz es aquella ‘ que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica ‘ (Murillo, 2003, p.54).

¿Qué es la escuela efectiva?

30 de abril de 2021 Liderazgo directivo, buenos profesores, clases preparadas, participación de la familia y evaluación permanente, son los factores que identifican a las escuelas efectivas. En 1966, el Informe Coleman remeció las creencias de los países anglosajones sobre el verdadero aporte de las escuelas, especialmente en los sectores de pobreza.

La investigación planteaba que el aprendizaje no dependía de la calidad de la escuela, sino de la escolaridad y estímulo de los padres. Esta problemática conclusión que anulaba el papel de la escuela en la socialización y enseñanza, tuvo no obstante un efecto vitalizador, porque generó todo un movimiento orientado a demostrar lo contrario, esto es, que la escuela sí podía hacer una diferencia.

Una parte de los investigadores enfrentó el informe Coleman de manera más positiva, analizando qué hacían las escuelas cuyos resultados eran consistentes. Nacía de esta manera el movimiento de las escuelas efectivas. ¿Qué tienen en común las escuelas efectivas?

¿Cuáles son las características de las escuelas eficaces?

6. Implicaciones sociales –

  • El «movimiento de escuelas eficaces» ha hecho renacer la confianza pública en el sistema educativo, no sólo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para disminuir las desigualdades sociales, reformulando el principio de igualdad de oportunidades.
  • Algunos críticos consideran, sin embargo, que el fundamento de esa confianza es más bien endeble (Acton, 1980; Murphy, 1986) y que este movimiento no es más que una nueva versión del reformismo educativo que está destinada al fracaso.
  • En síntesis, estos críticos se plantean en qué medida es socialmente importante la diferencia positiva que establecen las escuelas eficaces.
  • Su respuesta es inmediata: incluso en el caso de que ejercieran un efecto poderoso sobre el rendimiento del niño, esos cambios no persistirían mucho tiempo, puesto que ni la asistencia a la escuela ni las calificaciones obtenidas están significativamente asociadas a la posterior ocupación profesional.

Si el debate se establece en estos términos sociológicos generales, siempre podría recurrirse a un argumento histórico que hace casi incontestable la evidencia sobre los efectos de la escuela: ¿cómo se explicaría, por el contrario, el hecho de que la capacidad para leer y escribir no se generalizara previamente al desarrollo industrial y a la subsiguiente escolaridad obligatoria en el siglo pasado?.

La visión pesimista de la función social de la escuela sostiene que la única misión de la enseñanza es transmitir aquellos conocimientos y habilidades que necesita la sociedad. El hecho de que ésta sea una sociedad estratificada es lo que hace que los alumnos de las clases medias y altas mantengan siempre una ventaja significativa sobre los alumnos de las clases trabajadoras.

Dicho de otra forma, las diferencias «intraescolares» (es decir, entre los alumnos) son siempre mayores que las diferencias entre escuelas. Esto supone que aun «implementando» en los centros que lo necesitasen las características de las escuelas eficaces (contando con que ello fuera posible dados los recursos teóricos, humanos y materiales disponibles), aun en ese caso, la elevación generalizada de los niveles de rendimiento no cambiaría las posibilidades de empleo ni el acceso a la enseñanza superior.

La réplica de los representantes del «movimiento de escuelas eficaces» a este tipo de críticas es contundente (Rutter et al., 1980): el objetivo de los proyectos de mejora educativa basados en las características de las escuelas eficaces es disminuir o atenuar tanto las diferencias «intracentros» como las diferencias entre centros.

El eje básico en el que gira esta polémica es el propio criterio de éxito escolar. En sentido estricto, las definiciones más aceptadas se refieren a la escuela eficaz como aquella capaz de obtener porcentajes similares de logro educativo para las distintas clases sociales.

¿Cuando una escuela es eficaz y eficiente?

Y una escuela eficaz es aquella que ‘consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias’ (Murillo, 2005: 25).

¿Qué hace un docente en una escuela eficaz?

Un profesor eficaz es un profesor activo, que trabaja de modo cooperativo y colaborativo. Es un profesor que cuenta con los alumnos, a los que se les da relevancia en su propio aprendizaje.

¿Cómo se refleja la eficacia en la escuela?

– La eficacia escolar se ha considerado como un movimiento teórico y práctico que se enfoca en las acciones que realiza la escuela y su impacto en las condiciones que determina, siempre con una unidad de medida que refiera resultados por encima de los esperados.

¿Qué es la escuela activa y sus características?

La Escuela Activa – El alumno tiene el acompañamiento del maestro y su relación es horizontal. Construye el conocimiento junto con los alumnos. – La evaluación del progreso de los alumnos es global. No se evalúan áreas o materias mediante exámenes.

¿Qué expectativas tengo de una escuela?

Alejandro Díaz Mujica 1, 2 ; María Victoria Pérez Villalobos; Patricia Mozó Cabrera – Universidad de Concepción, Chile RESUMEN Este artículo estudia las causas del buen desempeño de los y las estudiantes en una escuela rural desde la perspectiva de sus padres y madres.

  1. Se asume que en este nivel de escolaridad estos tienen un rol preponderante en la asistencia de sus hijos e hijas a la escuela, también que sus expectativas favorecen el buen desempeño en la escuela.
  2. Este trabajo se realiza en una escuela que tiene resultados favorables más allá de lo que logran sus iguales.

La investigación es de tipo cualitativa, se efectúan entrevistas semiestructuradas a 10 padres y madres de estudiantes de Educación Básica y un análisis de contenido de sus discursos. La valoración positiva de la escuela, por parte de los padres, se presenta junto a altas expectativas educacionales hacia sus hijos e hijas, así se generan comportamientos de apoyo al estudio.

  1. Palabras clave: Expectativas; Valoración; Escuela; Padres; Rural.
  2. ABSTRACT This article studies the causes of students’ good performance in a rural basic education school from the parents’ perspective.
  3. It is assumed that, in this schooling level, parents have a preponderant roll in their children’s attendance to school and their expectations favor their children’s good performance in it.

This work is made in a school that has favorable results beyond what its equals obtain. This is a qualitative research for which semi-structured interviews are conducted with 10 parents of basic education students and a content analysis of their speeches is performed.

  1. The parents’ positive valuation of the school is presented next to high educational expectations towards their children; therefore, behavior to support study is generated.
  2. Eywords: Expectations; Valuation; School; Parents; Rural.
  3. Planteamiento del Problema Existe abundante literatura respecto a las causas y consecuencias, principalmente sociales y económicas, que conlleva la exclusión del sistema escolar (Dunn, Chambers, & Rabren, 2004; Ministerio de Educación, 2001; Rumberger & Palardy, 2005).

Sin embargo, existe menos información sobre aspectos que favorecen el buen desempeño en el sistema de los niños en condiciones de alta vulnerabilidad socio- económica. Algunos se asocian con una relación interpersonal de alguien interesado en su bienestar, con una educación de alta calidad y con que la escuela se responsabilice de las conductas y necesidades de los niños y niñas (Entwisle, Alexander, & Steffel, 2004; Lew, 2004; MINEDUC, 2001).

El conjunto de factores de protección con que cuentan las familias se constituye en un aspecto crucial para que el niño o niña logre un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, sea excluida del sistema (Hao & Bonstead-Bruns, 1998; N. López & Tedesco, 2002). Expectativas Educacionales para los Hijos e Hijas Entendemos las expectativas hacia los hijos e hijas, como esperanzas, deseos, sueños, ilusiones de sus padres y madres hacia ellos.

Las expectativas constituyen una fuerza motivacional y orientadora, que mueve a las personas y que dirige su comportamiento (Ganzach, 2000). Las expectativas educacionales se refieren al nivel de escolaridad final que los adultos responsables esperan que el niño o niña alcance, también, a la creencia que son capaces de aprender, de tener buenos resultados, de completar la Enseñanza Media y seguir estudios superiores (Aylwin et al., 2005).

En las sociedades latinoamericanas es principalmente la familia quien modela el tipo de actitudes del hijo o hija para lograr un buen status de vida (Villarroel, 2004) y la escuela sería el puente para disponer de más alternativas y mejores condiciones de vida (Milicic & Rivera, 2006; Villarroel, 2001, 2004; Villarroel & Sánchez, 2002).

La experiencia escolar de los padres y madres, la experiencia del hijo o hija, el nivel de viabilidad que percibe de estudios futuros y el nivel de importancia que le asigne a la educación para el porvenir de sus hijos e hijas, dan como resultado las expectativas que los padres y madres tienen acerca del nivel educativo que podrían alcanzar sus hijos (MINEDUC, 2002).

  • En los grupos de más bajo nivel socioeconómico, pueden estar influidas por las menores posibilidades de financiar la educación a los hijos (Camhi & Arzola, 2005; Navarro, 2004).
  • Las expectativas que los padres y madres tienen de la escuela entran en juego en la relación familia-escuela, demandando preparación de calidad, formación en valores, atención a las diferencias individuales, garantizar seguridad y protección en el centro educativo, conexión con el mundo laboral y preparación para la educación superior (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, 2004; Sagastizabal, 2000; Torío, 2004; Villarroel & Sánchez, 2002).

Valoración de la Escuela Las personas dan un valor a la escuela asociado a la educación que se da a sus hijos e hijas, y a la capacitación para el desempeño laboral (Aylwin et al., 2005; Brunner, 2005; Navarro, 2004; Sagastizabal, 2000; Saucedo, 2003).

Es posible que en los sectores desfavorecidos sea una alternativa sociocultural más que exclusivamente educacional; correspondería a la creencia que en la escuela se aprenden cosas interesantes que no se aprenden en otro lugar y que el paso por ésta representa algo importante para la sociedad (Díaz, Pérez, & González, 2004; Miranda, 1995).

Entendemos valoración de la escuela como la apreciación que padres, madres y apoderados dan al centro educativo, a la educación y al sistema educacional formal. Tan importante puede llegar a ser esta variable, que es uno de los factores que parece haber contribuido a reducir el abandono escolar durante la última década en América Latina (Espíndola & León, 2002; Navarro, 2004).

  1. Se ha descrito que padres de familias de sectores pobres valoran la escolarización de sus hijos e hijas, otorgando valor a las tareas y actividades escolares, asumiendo que el bienestar, el progreso social y económico de sus hijos e hijas depende del éxito escolar (I.
  2. López, Ridao, & Sánchez, 2004; Miranda, 1995; Murúa, Díaz, & Lagos, 2004).

Vinculación de la Familia con la Escuela La vinculación familiar con el centro educativo se manifiesta en la cooperación entre padres, madres, profesores y estudiantes. Incluye la petición de información sobre la marcha de los procesos de enseñanza aprendizaje (Mateos, Liébana, & Ramírez, 2005), también los padres obtienen información y ayuda sobre el acceso a servicios comunitarios, y la ampliación de redes de apoyo con otras familias, siendo este último uno de los recursos para sobrevivir de las personas que viven en comunidades marginadas (Palomar & Cienfuegos, 2007; Pérez, Díaz, Castillo, & Cova, 2006).

  1. Los padres y madres participativas están disponibles, ofrecen ayuda y se preocupan frecuentemente por sus hijos e hijas, se acercan periódicamente y por iniciativa propia al profesor (Milicic & Rivera, 2006).
  2. El compromiso parental hacia la educación del niño o niña puede mostrarle la importancia de la educación y motivarle una conducta más responsable e independiente en la escuela.

Esto contribuiría a generar las actitudes y creencias que tienen los niños acerca de ellos mismos en el colegio (Arancibia, Herrera, & Strasser, 2004). Comportamientos de los Padres y Madres Asociados al Estudio La implicación de los padres, madres o adultos responsables en las actividades del escolar mejora significativamente el rendimiento de éste e incrementa sus logros de aprendizaje, desarrolla actitudes y comportamientos positivos que le enriquecen, mejora su motivación, reduce el ausentismo y abandono, fomenta una actitud positiva hacia las tareas realizadas en el hogar y, además, impacta en la calidad educativa y eficacia del centro educativo (Brunner & Elacqua, 2004; Cominetti & Ruiz, 1997; González-Pienda, Mourao, Núñez, Rosário, & Solano, 2006; Lumsden & Hertling, 2002; Mateos et al., 2005; Villarroel & Sánchez, 2002).

De acuerdo a lo expuesto, el problema a indagar en este trabajo se relaciona con la falta de información sobre expectativas y valoraciones parentales que favorecen el buen desempeño de los niños y niñas en condiciones de alta vulnerabilidad socio-económica. Por tanto, el objetivo del presente estudio es describir aspectos que favorecen el buen desempeño en el sistema escolar en condiciones dichas condiciones de vulnerabilidad, considerando las siguientes áreas: (a) expectativas educacionales para los hijos e hijas, (b) la valoración dada a la escuela, (c) su vinculación con la escuela, (d) comportamientos de los padres que favorecen conductas de estudio de sus hijos e hijas.

Método Diseño Se empleó un diseño cualitativo, basado en entrevistas semiestructuradas individuales. Participantes Se incluyó una población que reúne las condiciones consideradas como necesarias para tener una alta tasa de abandono escolar, correspondiente a escuelas: (a) que atienden a población rural, (b) de comunidades cuya fuente de ingreso es la actividad agrícola, (c) con población perteneciente a minorías étnicas e (d) incluidas en el conjunto de centros educativos de la región del Bio-Bio/CL, identificados por el Ministerio de Educación como parte de aquellos 900 con mayor vulnerabilidad en Chile.

  1. Dentro del conjunto de escuelas que cumple la totalidad de dichas condiciones, se seleccionó una, por su excepcionalidad, con la intención que su estudio ayudase a comprender las causas del fenómeno del buen desempeño de personas en condiciones de alta vulnerabilidad socio-económica.
  2. Esta escuela se encuentra ubicada en una comuna (o ayuntamiento) que tiene una población de 31.270 habitantes (el 24 % es indígena), cuya fuente de ingreso es la actividad agrícola.
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Se localiza en un sector rural, a 16 kilómetros de la ciudad más cercana (30 minutos en autobús). Específicamente en el sector de una exhacienda, donde residen 65 familias, pertenecientes a la etnia mapuche. En los últimos seis años ha presentado un índice de vulnerabilidad escolar de 73% Tomando como referencia las tasas de abandono del sistema escolar correspondientes al sector rural chileno, se esperaría que mostrase una cifra de abandono superior a 5%.

Sorprendentemente, el promedio de esta escuela durante los últimos tres años es 0,7% y durante los cinco últimos años ha tenido esta baja tasa de abandono, menor que la de escuelas rurales similares e, incluso, inferior a la tasa de abandono de escuelas urbanas de su provincia, situación que la distingue de la tendencia general propia de las escuelas rurales (MINEDUC, 2001).

Para este mismo periodo ha tenido una matrícula promedio de 124 alumnos y el porcentaje de asistencia ha sido 93,6%. Desde el año 2006, cuenta con el sistema unificado de grupos-cursos. Es así como los niveles 1º y 2º básico asisten simultáneamente a la misma sala de clases, a cargo de una sola profesora; al igual que 3º y 4º básico.

Los resultados en mediciones estandarizadas de conocimientos efectuadas para 4º y 8º año de Enseñanza Básica, entre los años 2004 y 2006, la ubican sobre el promedio alcanzado por las escuelas de su mismo grupo socioeconómico (MINEDUC, 2002). Los participantes del presente trabajo son 10 padres y madres de alumnos de los niveles 2º, 5º y 7º de Enseñanza Básica que no han repetido de nivel en su historia escolar y que presentan mayor asistencia a clases en el transcurso del año anterior al estudio.

Se eligió el segundo nivel básico debido a que los padres y madres ya tienen conocimiento de la escuela y su funcionamiento. Se eligió 5º y 7º debido a que en estos dos niveles se concentra la mayor tasa de abandono de Enseñanza Básica del país (MINEDUC, 2001).

  • Instrumento Se utilizó la técnica de entrevista semiestructurada.
  • Esto permitió dar orden a la exploración de la gama de aspectos indagados.
  • Para definir la completación del proceso de realización de las entrevistas, se utilizó el criterio de saturación teórica de la investigación cualitativa (Glaser & Strauss, 1967).

Procedimiento Para efectos de reunir, ordenar y categorizar los datos de las personas entrevistadas, se completó una ficha de antecedentes del entrevistado que incluye identificación personal, datos de escolaridad personal y del cónyuge (si lo hubiere), ocupación, cargos en la organización del microcentro de padres y madres de la escuela (presidente, tesorera), actividades de cooperación con la escuela, interacción y vinculación con personal de la escuela, cargos en la comunidad.

Mediante la pauta de entrevista semiestructurada, se abordó las percepciones de los padres y madres acerca de (a) las expectativas educacionales para los hijos e hijas, (b) la valoración dada a la escuela, (c) su vinculación con la escuela, (d) comportamientos de los padres que favorecen conductas de estudio de sus hijos e hijas.

Las entrevistas se efectuaron a mediados del año escolar, fueron grabadas en audio y luego se transcribieron. La participación fue totalmente voluntaria, para esto se solicitó carta de consentimiento informado. Se hizo análisis del contenido de los discursos siguiendo las cuatro categorías previamente definidas.

Resultados A continuación se expone fragmentos de discursos, agrupados por temas de análisis. Expectativas Educacionales y de Trabajo para los Hijos e Hijas (Entrevistado 2): «. que le enseñara lo más. que le enseñara lo básico,,» «No sé, que lo prepararán para. entrar a la Enseñanza Media,,».

(Entrevistado 3): «. Ojalá salgan bien de acá y si le toca estudiar en otro. en otro colegio por ahí, salgan adelante,,» Se refieren a la esperanza, deseo, sueño o ilusión del nivel escolar que a los padres les gustaría que alcanzara su hijo o hija, y al aporte en su formación que esperan de la escuela.

Entrevistado 6):, No sé, pa´ mi lo más grande es que mis hijos terminen aunque sea el 4º medio de primera yo decía que lleguen a 8º, pero ahora ya yo quiero que terminen 4º medio y, si es posible, la Belén que siga estudiando. en la universidad, Se refiere a la escolaridad que él espera que sus hijos alcancen.

Diversos entrevistados expresan el anhelo de que sus hijos obtengan sus licencias de Enseñanza Media, asimismo, manifiestan el deseo de que cursen estudios superiores y obtengan una profesión. (Entrevistado 4): «. Que tuviera una buena pega, o sea que sacara su cartón y después el fuera a buscar su trabajo y tenerlo estable,

.» (Entrevistado 10): «Si estudiaran, le digo yo, en la universidad, sacan su cartón, tu título, van a vivir mejor si siguen trabajando y espero que. si se pudiera, que puedan titularse algún día y trabajar,,» Junto a las expectativas acerca del nivel de enseñanza que esperan que sus hijos alcancen.

Los padres y madres consideran que sus sueños podrían limitarse debido a la dificultad de contar con los recursos económicos que se requieren para cursar estudios superiores. (Entrevistado 3): «. que puedan estudiar el día de mañana para que sean otras personas y no sean igual como uno,

Entrevistado 9): «No sé, que cuando ella sea grande, sea otra persona, no sea lo mismo que es uno, uno siempre quiere más pa´ sus hijos. de lo que es uno,,» Las esperanzas educacionales y de trabajo hacia sus hijos e hijas convergen en el anhelo de mejora socioeconómica de éstos, esperan que el nivel de escolaridad y el trabajo que logren les permitan acceder a una mejor calidad de vida.

Valoración de la Escuela La valoración de la escuela se manifiesta en tres áreas: la calidad de los docentes, la calidad del Director y la calidad de la enseñanza: (Entrevistado 7): «Yo encuentro que la, que la. haber. que los profesores educan bien, enseñan bien.» (Entrevistado 1):»Han salido profesionales aquí de esta escuela y too por los profesores, si no fuera por ellos,

  • Entrevistado 6): «Eh.
  • De repente hacen reuniones con los mismos niños, cuando ven que hay algún problemita, que anda alguno mal, alguna cosa, hacen llamar al apoderado a la reunión, a llamar a los niños por ejemplo,
  • Se refiere a la percepción acerca de la calidad del desempeño de los profesores.

Esta calidad se evalúa como buena y se construye en base a lo que ellos hacen para que sus estudiantes logren mejores resultados de aprendizaje y, con menor frecuencia, al trato mostrado hacia estos. (Entrevistado 7): Me gusta que el Director. que él es comprensivo, es amable.

  • Eso me gusta.
  • No sé puh igual cuando uno le pide algo, nunca se niega.
  • Un permiso o que el alumno faltó por enfermedad, el siempre entiende Es comprensivo.
  • Entrevistado 10):,
  • Es bueno también, porque uno si tiene alguna pregunta, uno viene a consultarle y él.
  • La atiende en buena forma.
  • Yo lo encuentro que es una persona así como es educado, también él.

se puede conversar con él pu’eh respetuoso y, no sé. bueno más, Se hace una evaluación positiva de la calidad del desempeño del Director en la escuela, siendo ejes de esta evaluación (a) el trato que brinda a los niños, niñas, padres y madres, y (b) los logros que mediante su gestión ha obtenido la escuela.

  1. Entrevistado 10):,
  2. Bueno yo.
  3. Tengo todos mis hijos aquí.
  4. Y yo encuentro que la educación por lo menos es buena y no más que como tiene jornada completa ahora ya, los niños yo encuentro que.
  5. Alcanzan a estudiar un poco más.
  6. En general la encuentro buena. porque.
  7. De los niños que van aquí o.

llevan buenas notas y no van atrasados, (Entrevistado 7): «. Si por eso yo encuentro que es buena igual, porque ellos tienen bien adelanta’o, le enseñan harto a los niños,,» (Entrevistado 4): «Porque en el SIMCE 3 les ha ido bien a los chiquillos,

Entrevistado 5):, Un día van a encontrar un trabajo, cualquier cosa ya van a tener estudios, van a saber qué es lo que. de ver un contrato cómo está escrito, cómo está hecho que lo lean antes de firmarlo, todas esas cosas le sirven a ellos. y pa’ que ellos ‘ten más preparados. pa` lo que sigue más adelante La calidad de la enseñanza se refiere a la percepción que manifiestan los y las entrevistadas acerca de lo que la escuela enseña.

En general, es evaluada en base a: (a) cantidad de contenidos que deben aprender los(as) estudiantes, (b) logros de la escuela en general y de sus hijos/as en particular, (c) utilidad que puede significar en el futuro lo que aprendan sus hijos e hijas en la escuela, ya sea para desenvolverse mejor o para seguir estudios superiores a 8° básico y (d) apoyo material (alimentación, materiales escolares).

Los padres y madres manifiestan que la unión de distintos niveles educativos, en una única aula, les genera insatisfacción debido a que afecta la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Vinculación con la Escuela (Entrevistado 1):, Porque los niños se sienten mal por no venir y entonces en eso yo pienso que el niño se siente apoyado y le da por estudiar, le da por seguir estudiando, porque el niño, por ejemplo, que no tiene el apoyo de sus padres, se siente como solo.

como poco tomado en cuenta, entonces y si uno viene a participar con ellos, el niño dice ‘¡ah! mi papá vino’ y con gusto, con ánimo hace el número (actividad) que le toca y eso yo se que es así, (Entrevistado 7):, Porque él se siente apoyado con que la mamá venga a las reuniones, o sea, participe poh, porque si a una le dice ‘mamá tienes que ir a eso’.

  • Y yo digo ‘no voy a ir’ entonces él se siente como decaído y dice ‘¿mi mamá porqué no fue.?’, entonces si uno le dice ‘¡ah!.
  • Sí! voy a ir!’ y él se siente bien, él dice ‘¡ah!, mi mamá me toma en cuenta, va las reuniones’.
  • Él se siente bien poh!.
  • Él se siente bien.
  • Porque de repente dice ‘mamá si usted no fue’, entonces eso le afecta a él.

claro. por eso yo encuentro que viniendo o haciendo cosas. o participando, ellos se reaniman. encuentro yo que eso, (Entrevistado 4): Siempre trato de jugármelas por’tar aquí, preocuparme por mi hijo, al profesor preguntarle qué pasó, porqué esta nota.

  • Eh. qué puedo hacer, si cuando hace trabajo, cómo lo hace.
  • O sea, si hay una mala nota tratar de aconsejar a los hijos o mandarle una notita para preguntarle qué se puede hacer en ese sentido.
  • Que suban sus notas, esa es la idea, que si ha fallado sacándose una mala nota, tratar de que suba eso, que no quede ahí.

Se refiere a la concurrencia de los padres y madres a las actividades a las que son convocados por los profesores. El relato da cuenta de la percepción acerca de la propia vinculación, y la de los otros padres y madres. Respecto a la vinculación propia, se manifiestan tres tipos de acciones: (a) asistir a reuniones, (b) cooperar en las actividades del centro educativo y (c) participar en actividades asociadas a ayudas comunitarias.

  1. Dentro de las motivaciones por las que concurren a la escuela, puede observarse (a) apoyo afectivo para los hijos y (b) obtención de información educativa, de las actividades de la escuela y de servicios comunitarios.
  2. Comportamientos que Favorecen las Conductas de Estudio de los Hijos e Hijas Es posible reconocer tres tipos de comportamientos que favorecen las conductas de estudio de sus hijos e hijas: (a) apoyo afectivo, (b) apoyo instruccional y (c) apoyo logístico (material).

El primero de ellos, hace referencia a ocuparse del bienestar psicológico del/la estudiante, lo que se traduce en expresiones verbales de apoyo y en compañía al realizar actividades escolares. (Entrevistado 1):, porque uno mismo eh o sea cuando uno ya que es padre, sabe cuando el niño necesita ya apoyarlo, o anda deprimido sabe uno que el niño qué necesita.

  1. O por algo, le pregunta ‘¿qué te pasa, por qué andas así ?’,
  2. Entrevistado 7):,
  3. Si, si, yo iba.
  4. Porque sí.
  5. Yo cuando voy él más todavía tiene más ánimo.
  6. En cambio cuando.
  7. Si uno no va le dicen ‘¡pucha mamá, por qué no fue usted!’, entonces si a uno la ve ahí, ta´ contento.
  8. Entra feliz, se siente apoyado.

sí, se sienten apoyados los niños, El apoyo instruccional se expresa tres ámbitos de acción: (a) ayuda directa al realizar tareas, (b) incentivo verbal al estudio y (c) asistencia a reuniones y/o presentaciones del hijo o hija. (Entrevistado 9): «. Si, cuando uno sabe sabe las tareas que lleva, entonces le ayuda,

  • Entrevistado 10):,
  • Lo más es haciéndolo leer por ejemplo tiene que.
  • Aquí la tía siempre les dice que tienen que leer todos los días.
  • Es una orden sagrada que tienen de leer todos los días diez minutos,
  • Entrevistado 3):,
  • Si, como yo soy el apoderado de él.
  • Siempre.
  • Mismo ayer tenía reunión y no pude venir porque estaba trabajando y hoy día como tenía que venir yo le mandé una nota a la profesora que hoy día iba a pasar a estar un rato con ella,

Si bien algunos padres y madres manifiestan que muchas veces se les hace difícil colaborar con su hijo o hija en la realización de sus tareas debido, principalmente, al desconocimiento de los contenidos de las asignaturas y bajo nivel de escolaridad propio, se esfuerzan en proveer mejores condiciones para realización de las actividades escolares.

  1. Esto se traduce en proporcionar materiales necesarios para el desempeño escolar y condiciones adecuadas de traslado a la escuela en circunstancias climáticas adversas.
  2. Entrevistado 2):,,eso.
  3. Y si le falta algún material, le hacimo empeño a comprárselo, entonces él ahí se siente bien.
  4. A veces pierde una goma o se la sacan.
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por ahí hacimos unos pesitos y pasa a comprar al negocio. entonces él, en eso se siente bien, (Entrevistado 4): A veces tienen que venir mojándose, el camino es malo para dentro donde vivo yo, pero tampoco deja. mi esposo tienen un tractor, pero tampoco puede andar para allá y para acá porque se echa a perder mucho el camino, la gente reclama también de repente les hecho su muda de ropa y se cambian acá en el colegio,

  1. Conclusiones Expectativas Educacionales y de Trabajo para los Hijos e Hijas Hemos definido las expectativas hacia los hijos e hijas, como esperanzas, deseos, sueños, ilusiones de sus padres y madres hacia ellos.
  2. La esperanza más nítidamente expresada por las personas entrevistadas es que sus hijas e hijos logren una mejor condición socioeconómica, apareciendo como el motivo más poderoso para promover su buen desempeño en la escuela.

Se trata de hallazgos coincidentes con diversos trabajos sobre las expectativas de los padres (Díaz et al., 2004; Milicic & Rivera, 2006; Torío, 2004). Los proyectos laborales para hijos e hijas se relacionan con el nivel de enseñanza que podrían alcanzar, si bien esperan que trabajen ejerciendo una profesión universitaria, creen más probable que lo harán en la especialización que obtengan al completar la enseñanza secundaria técnico profesional.

  1. Los proyectos de estudio y laborales se hacen en función de un surgimiento social expresado como «ser alguien en la vida», tener un empleo e ingresos económicos estables.
  2. Esto coincidiría con lo que diversos autores denominan «lograr movilidad social».
  3. Tales expectativas educacionales aparecen condicionadas por la situación económica de la familia y se asocian a una valoración de que su hijo o hija se destaque para alcanzar una beca de estudio.

Valoración de la Escuela La valoración favorable hacia el centro educativo deriva de una percepción positiva de las relaciones interpersonales establecidas allí y de lo que le entrega al estudiante en la actualidad. Se tiene la percepción que le está enseñando contenidos útiles en el presente y se espera contribuyan a la preparación para el futuro.

La utilidad que tendrá para sus hijos e hijas aquello que aprendan en la escuela es destacada y valorada positivamente. Padres y madres esperan que les enseñe conocimientos útiles al mismo nivel, o mejor, que en otras escuelas, que se les prepare para lograr completar la Enseñanza Media y aprender una profesión.

La unión de cursos en primer ciclo básico en una sola aula y con un único docente genera insatisfacción a los y las entrevistados. Sostienen que, en esta condición, la enseñanza es de inferior calidad, porque los niños y niñas se distraen con facilidad.

Los padres y madres valoran positivamente la calidad de los docentes, aludiendo a que saben acerca de una gran variedad de temas, cómo enseñarlos y se implican en el éxito de los alumnos. Esto coincide con lo planteado por otros autores respecto al desempeño de los profesores en escuelas efectivas en contextos de pobreza, donde se describe que los docentes saben lo que tienen que hacer, utilizan diferentes recursos pedagógicos, tienen mucha experiencia en el tema y conocen a sus alumnos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2004; MINEDUC, 1998).

Vinculación con la Escuela Los resultados dan cuenta de la existencia de contextos familiares que favorecen el buen desempeño, facilitan las conductas de estudio y la generación de vínculos con la escuela. También se manifiesta un alto nivel de responsabilidad respecto a la participación los entrevistados en reuniones de curso y una cooperación activa en los eventos a los que son convocados por la escuela.

Se valora la gestión directiva del centro educativo, el aprovechamiento de recursos externos y la organización de la comunidad escolar para realizar mejoras. Se destaca la disposición al diálogo del Director, a atenderles y entregarles información. Este reconocimiento explícito del diálogo, la acogida y la entrega de información, aunque se trata de aspectos que se relacionan con las denominadas escuelas efectivas, no los hemos encontrado mayormente discutidos en la literatura.

También son motivos relevantes para vincularse con la escuela: que los hijos se sientan motivados, apoyados y acompañados. Comportamientos de los Padres y Madres que Favorecen el Buen Desempeño Los padres y madres valoran decidida y explícitamente el desempeño de sus hijos en el estudio, es así como, dependiendo del nivel de dificultad de los contenidos, colaboran ayudándoles directamente a hacer tareas o planteando soluciones.

Les dan apoyo mate-rial, instruccional y afectivo, poniendo énfasis en este último. Señalan dificultades, principalmente económicas asociadas a la precariedad e inestabilidad de sus ingresos, para desarrollar su colaboración. El apoyo emocional y activo al estudio es percibido por los docentes de la escuela, generando en estos una buena disposición hacia la familia, lo que a su vez funciona como reforzamiento de su conducta de apoyo emocional y de fomento del estudio, generándose un círculo virtuoso que se retroalimenta positivamente.

Discusión El trabajo entrega evidencia de la fuerza del compromiso parental con los hijos estudiantes superando limitaciones socio-económicas. Aporta elementos para entender el impacto de este compromiso en términos de facilitar la asistencia a la escuela mediante comportamientos específicos (ayudarles con las tareas, cuidar que tengan ropa limpia, cumplir con puntualidad), acompañamiento emocional y participación activa en eventos escolares.

Lo expuesto permite plantear que estas pueden ser motivaciones para acercar a padres y madres menos participativos al centro educativo, así como para fortalecer las acciones de aquellos que lo hacen con más frecuencia. Parece interesante profundizar en tales aspectos, mediante investigaciones centradas en la pedagogía de la escuela y en las representaciones sociales de los actores (familia, alumnos, docentes), para conocer sus coincidencias y diferencias y, en este caso, cómo se armonizan para favorecer los buenos resultados que muestran algunas escuelas en situación de vulnerabilidad socio-económica.

Este estudio ha aportado conocimiento sobre cómo piensan, sienten y construyen su mundo los padres y madres de estos niños. El análisis expuesto se hubiese enriquecido con entrevistas a los hijos e hijas y a sus docentes, permitiendo contrastar sus perspectivas.

También, habría proporcionado elementos acerca de los comportamientos que observan los menores en los adultos respecto a sus estudios y del significado que otorgan a la vinculación de sus padres con la escuela. Referencias Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (2004). Manual de psicología educacional,

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Revista Estudios Pedagógicos, 28, 123-141. Received 09/11/2008 Accepted 12/03/2009 Alejandro Díaz Mujica, Universidad de Concepción, Chile. María Victoria Pérez Villalobos, Universidad de Concepción, Chile. Patricia Mozó Cabrera, Universidad de Concepción, Chile.1 Dirección: Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales, Casilla 160-C, Concepción, Chile.

¿Qué necesita saber un docente para tener una educación eficiente?

Exige del profesor gran calidad profesional, comportamiento moral y la búsqueda sistemática de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

¿Qué necesita un docente para ser eficaz?

«Un soneto me manda hacer Violante, que en mi vida me he visto en tanto aprieto ()» (Frey Félix Lope de Vega y Carpio) Sin el ánimo de hacer ninguna comparación con el Fénix de los Ingenios, este es el sentimiento que me vino a la cabeza (y a todo el cuerpo) cuando me solicitaron que escribiera algo sobre estos dos conceptos tan mayúsculos como son el magisterio y la excelencia.

Me han pedido que escriba sobre las competencias que debe tener un buen maestro y de la importancia que tiene (o debería tener) la formación inicial y continua para lograr maestros excelentes. Después de un buen rato de reflexión pensé que lo mejor que podía hacer, como punto de partida, era repasar toda mi trayectoria escolar (desde el parvulario hasta la universidad) y aprovechar mis recuerdos y pensamientos para escribir algo sobre el tema.

Al margen de que existen algunos animales que enseñan y aprenden de sus congéneres, el magisterio es una función humana que siempre me ha causado un respeto imponente por las repercusiones que puede llegar a tener, su buen o mal ejercicio, sobre cualquier individuo en particular y sobre la sociedad, considerada esta como el resultado de la integración de todas las individualidades analizadas.

La huella que puede llegar a dejar un maestro en sus alumnos se puede calificar de indeleble en la mayor parte de los casos. Y qué decir sobre la excelencia. Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (R.A.E.), se entiende por excelencia: « La superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo »; a lo que se podría añadir: « Nivel de calidad imposible de alcanzar », con el fin de relacionar dicho grado con un desiderátum utópico.

En mi humilde opinión, la propia condición del ser humano le impide alcanzar ese nivel de excelencia, en cualquiera de los campos de su actuación. La excelencia, sinónimo de perfección, debería ser ese máximo diez que ningún maestro debería utilizar en sus calificaciones, por estar destinado a la perfección más absoluta y, por lo tanto, inalcanzable.

No en vano, los autores americanos Tom J. Peters y Robert H. Waterman Jr, indagaron juntos: En busca de la EXCELENCIA; sin llegar a estar convencidos de haberla encontrado. Pero centrémonos en el tema solicitado; en el soneto. Antes que escribir sobre competencias, me gustaría mencionar algunos principios y valores que deben regir la actuación de un buen maestro, por no llegar a calificarlo de excelente.

Aun entendiendo que la educación en principios y valores es una responsabilidad de la familia (básicamente de los padres y abuelos), quiero hacer hincapié en los que debe poseer un buen maestro para reforzar dichos principios y valores desde la docencia.

Un buen maestro debe ser ético en todas sus actuaciones. También debe ser ecuánime, a la par que justo, a la hora de evaluar a sus alumnos. Y, sobre todo, debe ser ejemplar en su comportamiento. Los alumnos (sobre todo los más pequeños) son como esponjas, absorben todo lo que oyen y ven. Parafraseando el artículo 5º del cabo, dentro de las Ordenanzas Militares de Carlos III, «el maestro, como inmediata autoridad del alumno, se hará querer y respetar de ellos ()» Cariño y respeto deberían ser dos valores innatos en el maestro.

Y quiero aclarar que entendiendo por autoridad la clásica autoritas, es decir, el binomio de competencia más prestigio: Autoridad = Competencia + Prestigio Tal como la definió el Viejo Profesor (Enrique Tierno Galván), que en paz descanse. Hablando de competencias, es decir, «la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado», un maestro debería poseer algunas competencias que considero primordiales, a saber:

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Vocación : Sentir la profesión desde lo más profundo. Dedicación : Emplear todo el tiempo disponible. Amabilidad : Sin caer en el coleguismo. Generosidad : Volcar todos sus conocimientos en los alumnos. Responsabilidad : Entendida como la capacidad de responder. Empatía : Saber poner en el lugar del alumno. Cercanía : Un buen maestro no debe aislarse en su estrado. Entusiasmo : Saber transmitir energía vital. Humildad : No creerse que está por encima del bien y del mal. Paciencia : No todos cogen las ideas al vuelo. Saber otorgar protagonismo: a los alumnos. Despertar interés : Desarrollar curiosidad intelectual. Capacidad de una escucha activa, Tener una gran apertura mental. Ser muy gráfico : Una imagen vale más que mil palabras. Divertido : Sin llegar a ser cómico. Ser realista : Tener los pies en el suelo. Sinceridad : «Se coge antes a un mentiroso que a un cojo». Asertividad : Cuando se imparte una lección, no se pueden tener dudas. Saber gestionar la Diversidad : Los colectivos de alumnos son cada vez más diversos. Autoridad : En el mejor sentido de la expresión. (Ya mencionada) Y, sobre todo, el mejor nivel de conocimientos sobre la materia o materias que imparte. Él va a ser el transmisor del testigo en la carrera de relevos que es la vida.

Con esta lista, aparentemente exhaustiva, no quiero decir que un buen maestro deba cumplir todas y cada una de dichas competencias, ni en grado sumo, ni en todo momento; pero deberá saber aplicar y dosificar cada una de ellas en función de la circunstancias.

No es lo mismo formar a un niño en su primera etapa del jardín de infancia que a un doctorando durante la preparación de su tesis, por poner los dos extremos opuestos de la cadena de valor formativa. No olvidemos que un buen maestro debe ser el encargado de garantizar la transmisión del conocimiento a las siguientes generaciones de modo que, con sucesivas aportaciones, la humanidad siga progresando en la buena dirección.

Un buen maestro debería ser más entálpico que entrópico, si es que puede servir este símil termodinámico. Respecto a la formación del profesorado puedo apuntar que los tiempos de la enciclopedia de Diderot y D’Alambert se acabaron hace ya mucho tiempo.

Hoy en día los avances en cualquiera de las ramas del conocimiento hacen imprescindible una puesta al día constante y sostenida sobre las materias que un maestro tiene que impartir. Lo que hace un par de siglos cabía en un par de tomos en papel impreso no tiene nada que ver con la cantidad de información de la que podemos disponer a través de la red de redes.

La formación inicial del profesional de la enseñanza (y me atrevería a decir que de cualquier persona) debería estar cimentada en los principales conceptos de cada una de las materias a impartir, de modo que no quedara ninguna fisura sobre los mismos.

De este modo, la formación continua debería estar destinada a perfeccionar y poner al día la evolución de dichos conocimientos básicos debida al paso del tiempo. Con ello quiero decir que la formación primaria, incluido el bachillerato, debería estar dedicada a unos conocimientos más generalistas, casi se podría hablar de una formación «renacentista», pues tiempo tendrá el alumno para ir adquiriendo conocimientos específicos conforme se vaya definiendo su vocación y, sobre todo, se vaya perfilando su futuro profesional.

A los dieciocho años (momento de elegir una opción de estudios universitarios) es muy difícil poder aseverar sobre nuestra auténtica orientación profesional y lo que es más importante, con la velocidad a la que se están moviendo los acontecimientos en esta primera parte del siglo XXI, muchas personas tendrán la necesidad de reinventarse con nuevas profesiones, bien por voluntad propia o por los condicionantes de las circunstancias externas.

Por todo ello, la formación continua está tomando carta de naturaleza no solo para los educadores, sino también para los propios educandos y, para muestra véase la velocidad de evolución de las llamadas «nuevas tecnologías» y no quiero referirme en exclusiva a las llamadas «TIC’s». Releyendo al final todo lo escrito, después de muchas lecturas intermedias y sin la mínima intención de ser políticamente incorrecto, me queda la esperanza de que, si se consiguiera un mínimo nivel de excelencia en buena parte de los valores y competencias descritos anteriormente, tal vez se pudiera recuperar aquella figura del maestro-modelo-espejo en el cual todos los alumnos se miraban y, de ese modo, poder llegar a erradicar esa moderna perversión de la violencia en las aulas, tan insólita para anteriores generaciones.

Para finalizar, no puedo (ni quiero) resistirme a la tentación de copiar dos proverbios, uno massai y otro indio (de la India), que escuché hace mucho tiempo: «Para educar a un niño hace falta la tribu entera» (Proverbio africano) «Con mis maestros he aprendido mucho, con mis colegas, más; pero con mis alumnos, todavía más» (Proverbio indio, que no hindú) Sobre el proverbio africano el insigne maestro y filósofo, José Antonio Marina, ha escrito y divulgado todo un compendio de sabiduría.

¿Cuáles son los tres tipos de escuela?

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta. La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario. Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades.

Fuente: Portal SEMS

¿Qué comprende una escuela inclusiva?

¿Cómo lograr una educación inclusiva? – El informe Warnock (1978) distingue tres formas principales de integración: física, social y funcional. Por tanto, considera que los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan una participación adaptada.

La inclusión debe ser real, no quedando solo en un acto de buena voluntad. Es la escuela la que debe adecuarse a todos los niños, independientemente de su condición física, emocional o intelectual, Por eso, el desafío de la escuela inclusiva es desarrollar una educación basada en el niño y que incluya a todos.

La inclusión de niños con necesidades educativas especiales en una escuela común implica:

  • adaptaciones curriculares
  • seguimiento
  • integración social
  • trabajo interdisciplinario
  • y en algunos casos, apoyos de diferente índole

Que Es Una Escuela Efectiva

¿Qué es la evaluación efectiva?

Una evaluación efectiva permite a estudiantes y profesores conocer dónde están, por dónde avanzar y cuál es la meta.

¿Qué es la escuela para Silvina Gvirtz?

La única institución capaz de enseñar a pensar, de enseñar a discernir entre datos verdaderos y datos falsos, de enseñar a resolver problemas es la escuela.

¿Qué es directora efectiva?

Un director-gerente efectivo será aquel que: Lidera los procesos de elaboración o revisión de su PEI y PEA con la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

¿Qué es la escuela viva y activa?

Las escuelas de educación viva y activa centran los procesos de aprendizaje del alumnado en la circulación libre por los ambientes y en la experimentación y el descubrimiento a través del trabajo y el juego con materiales manipulativos de aprendizaje.

  1. En este espacio compartiremos como la filosofía educativa de la educación viva y activa permite crear un entorno donde los niños y niñas pueden SER en esencia, y crecer en coherencia a través del reconocimiento y la aceptación de su persona.
  2. La educación viva y activa se centra en el aprendizaje vivencial en los centros educativos y en el aprendizaje autónomo, a partir de la autonomía del alumnado y la circulación libre por los ambientes de aprendizaje,

Las escuelas de educación viva no tienen aulas convencionales, ni clases llenas de mesas y sillas, ni libros de texto, ni pizarras El aprendizaje se centra en el trabajo y el descubrimiento por parte del alumnado a partir de la manipulación y el juego con materiales diversos, Que Es Una Escuela Efectiva Este entornos permiten potenciar la creatividad del niño y ser coherentes, como educadores, con las necesidades auténticas de los niños y de las niñas. Crecer en un entorno respetuoso con los procesos de vida de los niños y de las niñas y con su manera de entender el mundo, en un entorno que permita la expresión y la acción personal favorece un crecimiento en equilibrio y bienestar que permite a los niños ir construyendo su autoseguridad, autoimagen y autoestima, es así como irán elaborando la construcción de la propia personalidad y entrarán en un proceso de sociabilización que les permitirá generar intercambios positivos y seguros con los demás, aceptando los propios procesos y los de los demás Por otra parte, daremos un paseo por las diferentes etapas evolutivas de los niños y de las niñas y concretar los temas centrales que definen cada una de estas etapas,

  • Sólo con un fuerte conocimiento de que pueden asimilar los niños y que no pueden asimilar ( según la edad o etapa de desarrollo en que se encuentran ) podremos ser coherentes a la hora de acompañar sus procesos emocionales y de aprendizaje,
  • Dentro de la propuesta de la educación viva y activa, entran en juego las relaciones humanas y la manera de estar de los adultos,

Los niños y las niñas crecen en relación y la relación entre los adultos y los niños es el que nos proporciona emoción, Para poder favorecer el crecimiento en todas sus dimensiones ( emocional, corporal, mental y espiritual ) en el sentido más amplio y global del ser humano, los adultos debemos conocer a nosotros mismos, mirar y crecer interiormente para ser capaces de acompañar y favorecer el crecimiento de nuestros niños,

  1. Esta búsqueda de crecimiento interior del adulto será el camino hacia una relación con los niños y niñas basada en las emociones más auténticas entre el adulto y el niño,
  2. JORNADA DE FORMACIÓN INTRODUCTORIA DIA,
  3. Sábado 28 de septiembre de 2013 LUGAR,
  4. CEIP Princesa deAsturias, Elche.
  5. C / Tamarit s / n HORARIO,

De 9:00 a 14:00 y de 15:30 a 18:00 PRECIO,90 euros *, El pago se efectuará el mismo día de la inscripción, INSCRIPCIÓN, Escribir un correo electrónico a [email protected] (Asunto : «Inscripción jornada 28 de septiembre» ) ( * ) En caso de apuntarse, posteriormente al Curso de Educación Viva que se hará en Elche este curso, los 90 euros se descontarán del total del precio del curso,

Por tanto, esta jornada será gratuita para las personas que se inscriban al Curso de Educación Viva (véase información de este curso a otro documento que adjuntamos en este correo electrónico), Puedes ver el documento Informació Jornada Educación Viva y Activa FORMADORA : ASTRID RUIZ RODON Astrid Ruiz es maestra de educación infantil, primaria, lengua inglesa y licenciada en filología catalana,

Es maestra de la Escuela Pública Congrés-Indians, una escuela de Educación Viva y Activa de Barcelona, de la que también es co-fundadora y actualmente hace de directora, Ha participado en numerosas ocasiones en la formación universitaria de maestros y ha realizado charlas y conferencias en relación a la temática del acompañamiento emocional ya la educación viva y activa centradas en favorecer el respeto por el desarrollo cognitivo y emocional de la infancia,

  1. Ha participado como formadora en proyectos relacionados con la pedagogía libre y activa y ha colaborado en diversos encuentros y congresos como ponente,
  2. Actualmente también hace de formadora del Curso de Educación Viva que se imparte en Barcelona y del Departamento de Educación de la Generalitat en temas relacionados con la educación viva y activa,

Su curiosidad e inquietud por el mundo de la innovación pedagógica le ha llevado a visitar y realizar diversos cursos en Reggio Children ( Italia ), Summerhill ( Reino Unido ), escuelas de Finlandia y numerosos proyectos educativos dentro del territorio español,