Que Hacer Si No Quiero Ir A La Escuela?

Que Hacer Si No Quiero Ir A La Escuela
Enfermedades inexistentes, berrinches, malhumor ¿Tu hijo suele oponerse a ir a la escuela ? La situación podría ser más común de lo que crees. ¡Descubre qué podrías hacer! Detrás del «no quiero ir a la escuela» Intentar evitar la escuela fingiendo una enfermedad, llorando o aferrándose a mamá es muy común entre los niños de primaria.

  • Usualmente, se trata de un pequeño paso atrás en el proceso natural de volverse independiente, explica la psicóloga Jenn Mann en la revista Parents,
  • Sin embargo, a veces, podría tratarse de un signo de ansiedad.
  • ¿Lo estás viviendo en casa? ¡No desesperes! Cualquiera sea la causa, podrías contar con algunas estrategias aliadas: 1.

Reconoce sus miedos Seguir reglas y practicar nuevas habilidades en la escuela requiere de esfuerzo y energía, agrega la experta. Además, a partir de los 5 años, se produce un aumento natural de la ansiedad, cuando los niños comienzan a comprender que las personas son vulnerables.

En consecuencia, podrían desarrollar temores en torno a la muerte, sufrir de lesiones o la posibilidad de perder a sus padres.2. Habla con tu niño Conversen acerca de lo que esté molestándole, pero aclárale que el plan es que regrese a la escuela, indica Barbara Markway, psicóloga, en el sitio Psychology Today,

Además 3. ¡Evita los sermones! Tener extensas discusiones acerca de la importancia de ir a la escuela podría ser contraproducente. Cualquier atención, incluso la negativa, puede reforzar y mantener el problema.4. Habla con sus maestros Ambos padres deberían reunirse con la maestra y/o el consejero escolar.

  • Mostrarán en la escuela que están involucrados y comprometidos con el problema.5.
  • Reduce la diversión Tu pequeño podría querer evitar ir a la escuela, solo porque estar en casa es más divertido, advierte Mann, en Parents,
  • ¿Se queja, por ejemplo, de que le duele la cabeza? Evalúa si está realmente enfermo.

De no ser el caso, motívalo a que asista a clases, sugiriéndole que podrías ir a buscarlo más tarde. Y, si se quedará en casa, bríndale cuidados, aunque sin screen time o regalos.6. No descartes problemas más profundos Si tu hijo constantemente se resiste a ir a la escuela, está tan angustiado que no puede dejar de llorar, o muestra otros síntomas de ansiedad, como pesadillas o miedo a que lo dejen solo, consulta al pediatra respecto de la posibilidad de ver a un terapeuta, concluye Mann.

¿Qué hacer si no tengo ganas de ir a la escuela?

1. «Tienes que ir al colegio porque sí, porque yo lo digo y soy tu mamá». ¡Argumentos por favor! – Suena obvio pero es importante. En la vorágine del día a día a veces solemos dar órdenes sin explicaciones. Y quizás tu hijo o hija no ha entendido la importancia y la trascendencia que tiene la experiencia escolar en su vida y que se está perdiendo de mucho al no asistir 20 o más días al año a clases.

¿Que decirle a una persona que no quiere ir a la escuela?

Mi hijo no quiere ir a la escuela: Qué decir Hay muchos motivos por los que los niños podrían pedir a veces quedarse en casa y no ir a la escuela, incluyendo el simple hecho de necesitar un día libre para reponer energía. Pero si su hijo quiere faltar a la escuela con frecuencia, es importante entender el porqué.

Qué dice su hijo Usted puede pensar que Qué podría estar sucediendo Qué puede decir
«No tengo ganas de ir» Su hijo no se toma en serio la escuela. Los niños no suelen fingir sin tener un motivo. Es posible que su hijo esté enfrentando algún problema en la escuela. Podría ser algo reciente o algo que ha venido pasando desde hace tiempo. «Me pregunto si quieres quedarte en casa porque las cosas no van bien en la escuela. Cuando regreses a casa y pensemos qué podemos hacer para mejorarlo».
«Estoy muy cansado para ir» Su hijo duerme lo suficiente, así que es simplemente una excusa. La escuela puede ser agotadora. Esto es especialmente cierto si los niños tienen dificultades con algo. Requiere mucha energía tratar de seguir el ritmo de la clase u ocultar las dificultades. «Me sorprende que estés cansado. Pensé que estabas durmiendo bien. ¿Hay algo que te ha estado dando mucho trabajo o que te causa fatiga? A veces solo preocuparse puede ser agotador.»
«Detesto la escuela» Su hijo está exagerando. A veces una mala experiencia con algo en particular o un problema con un aspecto de la escuela puede ensombrecer todo lo demás. «Sé que hay muchas cosas que te gustan en la escuela. ¿Hay algo en particular que te esté haciendo sentir tan infeliz que quieras quedarte en casa?».
«Los niños son malos» Su hijo tiene algunos amigos, así que debe ser una reacción exagerada. Puede que para algunos niños sea difícil evaluar las situaciones sociales e integrarse. Incluso pueden ser el blanco de acoso. «Lamento que los niños estén siendo malos contigo. ¿Qué es lo que hacen? ¿Puedes decirme quiénes son o en qué grado van? ¿Quieres que hable con tu maestro y hagamos un plan?».
«La escuela es muy difícil» Su hijo va bien en la escuela, así que esto se trata de no querer esforzarse. La escuela no siempre es fácil, incluso cuando parece que a los niños les está yendo bien. A veces ellos no pueden cumplir con todas las expectativas. Y cuando esto sucede, pueden sentir que fracasan. «Parece que las cosas en la escuela no están yendo tan bien como te gustaría. ¿Qué es lo más difícil en la escuela en este momento?».
«Olvidé hacer mi tarea otra vez» Su hijo es irresponsable. Para algunos niños, seguir el ritmo de las tareas y es realmente difícil, sin importar cuánto se esfuercen. Y si esto sucede mucho, ellos podrían sentirse avergonzados. «Parece que tienes problemas para mantenerte al día con tus deberes. ¿Sientes que esto es un reto para ti? Podemos probar diferentes «.

Hablar con su hijo sobre su resistencia a ir a la escuela lo ayuda a que usted entienda qué es lo que está pasando. Sin embargo, los niños no siempre saben qué decir. Por eso es importante prestar atención a, El equipo de Understood está integrado por entusiastas escritores, editores y moderadores de la comunidad en línea.

¿Qué le puedo decir a mi mamá para no ir al colegio?

Cómo decirles a tus padres que no quieres seguir estudiando – En primer lugar, reúne a tus padres en un lugar íntimo donde podáis conversar sin distracciones —como el salón de casa— para comunicarles tu anuncio. No les preocupes de primera mano, diles que quieres comentarles un asunto pero que no es muy importante, para que no sientan pánico al principio ni se muestren negativos,

  • Cuando hayan tomado asiento, diles que estás planteándote dejar de estudiar y que ya no tienes motivaciones para hacerlo.
  • A continuación, cuéntales los motivos que te han llevado a querer tomar esa decisión con tranquilidad, seguridad en tus palabras y asertividad.
  • Ante cualquier reacción que ellos tengan, muéstrate comprensivo y mantén la calma mientras tratas de convencerles de que es lo mejor para ti.

Y para ellos también, porque no tendrán que estar pagando algo que según tu propio interés y convicción no va a servirte de nada. Recuerda que lo más importante para ellos es tu felicidad, nada les importa más que eso, así que tomes la decisión que tomes acabaran siendo comprensivos contigo.

¿Por qué mi hija no quiere ir al colegio?

A menudo, cuando los niños no quieren ir al colegio, están experimentando una serie de sentimientos que no son capaces de expresar : estrés, ansiedad, fobia social o pánico escénico, pueden ser algunas de las causas. Es común que muchos niños, después de haber pasado un fin de semana sin contratiempos, se quejen de diversos malestares recurrentes: dolor de estómago o de cabeza, ganas de vomitar o dificultad para caminar o incluso para ver correctamente, pueden ser algunos de los impedimentos que lleven a los padres a preguntarse ¿qué puede pasarle? Sin embargo, cuando esta situación se repite y suele ocurrir los lunes por la mañana o tras un periodo de vacaciones o sin razón aparente, surgirá la duda de si es bueno obligarle a ir al colegio.

– Averiguar si ha tenido alguna discusión con algún compañero o compañera que le resulte difícil de resolver por sí mismo y si se viene repitiendo, en ese caso, debemos informar en el colegio a los tutores. – Asegurarse de que no está teniendo problemas académicos, Para ello, deberemos estar al corriente de los aprendizajes que va incorporando y de si tienen especial dificultad en alguna asignatura, También, llevar un seguimiento de las pruebas y exámenes a las que debe enfrentarse ya que a menudo puede ser una respuesta de miedo al fracaso y a la exposición pública. – Debemos mantener conversaciones periódicas sobre su estado de ánimo. En ocasiones, una discusión doméstica a la que no damos demasiada importancia puede ser devastadora para ellos, generando sentimientos de estrés y en ocasiones más graves, ansiedad por separación.

¿Qué hago si mi hijo adolescente no quiere ir a la escuela?

Toma en serio a tu hijo – «Todos los niños tienen un mal día de vez en cuando», afirma Jane Healy, autora de Different Learners: Identifying, Preventing, and Treating Your Child’s Learning Problems (enlace en inglés). «Sin embargo, si tu hijo lo dice de forma reiterada, por favor presta atención».

El negarse a ir a la escuela, señala Healy, podría indicar un problema, bien sea social, emocional o académico. Healy sugiere explicar que la escuela es el trabajo del niño y la asistencia no es negociable, pero que quieres entenderlo y ayudarlo. «Podrían estar ocurriendo muchas cosas», agrega Jane Bluestein (enlace en inglés), autora de The Win-Win Classroom (enlace en inglés).

«Si un niño al que le encantaba ir a la escuela dice eso de la nada esa sería una señal para mí. Yo me preguntaría: ‘¿Es un problema académico? ¿Es un problema social?’. Si de pronto el niño no quiere ir a la escuela porque le parece aburrida, es muy distinto de un niño que no quiere ir porque lo golpean todos los días o de otro niño que no quiere ir porque el maestro está siendo cruel «.

¿Qué hacer para que te expulsen del colegio?

Darle al estudiante y al padre de familia/tutor una oportunidad para cuestionar en persona las razones de la expulsión ante el Oficial de Audiencias del Distrito Escolar. Programar una audiencia de expulsión dentro de 3 a 5 días después de que la escuela da el aviso. ¡Vaya a la audiencia de expulsión!

¿Qué es la ansiedad escolar?

Resumen La ansiedad y el autoconcepto constituyen variables personales de gran influencia en el aprendizaje y el rendimiento académico. El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar en función de las puntuaciones obtenidas para las 11 dimensiones del autoconcepto.

  1. Participaron 1,414 estudiantes chilenos de educación media (695 hombres y 719 mujeres), con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años ( M = 15.31, DE = 1.45).
  2. El Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) y el Self-Description Questionnaire II-Short Form (SDQII-S) fueron administrados para evaluar la ansiedad escolar y el autoconcepto, respectivamente.

Los resultados revelaron que los adolescentes con bajas puntuaciones en autoconcepto presentaron puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar que sus iguales con altas puntuaciones en autoconcepto. Este patrón de resultados fue similar para todas las dimensiones del autoconcepto a excepción de 2, el autoconcepto académico verbal y la escala de sinceridad-veracidad, para las que no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas.

Palabras clave: Ansiedad escolar Autoconcepto Adolescencia Diferencia de medias Chile Abstract Anxiety and self-concept are personal variables with a big influence on learning and academic performance. The aim of this study was to analyse the differences in school anxiety depending on the scores of the eleven dimensions of self-concept.1,414 Chilean students of middle education participated, 695 men and 719 women aged between 13 and 18 years ( M = 15.31, SD = 1.45).

School Anxiety Inventory (SAI) and Self-Description Questionnaire II-Short Form (SDQII-S) were administered to assess the school anxiety and the self-concept, respectively. The results revealed that adolescents with low scores on self-concept had significantly higher scores in school anxiety than their peers with high scores on self-concept.

  • This pattern of results was similar in all dimensions of self-concept with the exception of two, the verbal academic self-concept and the truthfulness-sincerity scale, which statistically significant differences were not obtained.
  • Eywords: School anxiety Self-concept Adolescence Mean differences Chile Texto completo La ansiedad y el autoconcepto constituyen variables personales relativas al ámbito afectivo-emocional que influyen en la motivación académica y repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes ( Fernandes y Silveira, 2012; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso y Muñiz, 2014 ).

Pese a la importancia de ambos constructos en el ámbito psicoeducativo, no se han encontrado estudios previos que examinen la relación entre la ansiedad escolar y el autoconcepto desde una perspectiva multidimensional. A su vez, la influencia de estos constructos en el bienestar psicológico de los adolescentes, etapa en la que se perfila el conocimiento de uno mismo, justifica el interés de la presente investigación durante este periodo del desarrollo evolutivo ( Alfaro, Casas y López, 2015; Blakemore y Mills, 2014 ).

Ansiedad escolar durante la adolescencia La ansiedad escolar es definida como un conjunto de síntomas agrupados en respuestas cognitivas, psicofisiológicas y motoras emitidas por un sujeto ante situaciones escolares que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas ( García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008 ).

El castigo, la evaluación social o la agresión entre iguales son situaciones del ámbito educativo que pueden dar lugar a ansiedad escolar ( García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011; García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés, 2011 ), manifestando entre sus consecuencias una repercusión negativa en el rendimiento académico debido a su influencia en los procesos de atención, concentración y retención ( Jadue, 2001 ).

  1. Estudios epidemiológicos señalan que las tasas de prevalencia de los miedos y la ansiedad escolar pueden alcanzar hasta un 18% en niños y adolescentes entre 3 y 14 años ( Bados, 2005 ).
  2. La evidencia empírica previa con adolescentes ha revelado que altos niveles de ansiedad escolar se relacionan con la presencia de episodios personales de violencia ( Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes y García-Fernández, 2011 ) o depresión ( Martínez-Monteagudo, García-Fernández e Inglés, 2013 ).

Además, Kearney, Cook y Chapman (2007) señalan que entre los factores que justifican una conducta de rechazo hacia la institución educativa se encuentra el constructo de ansiedad escolar, considerándose este como uno de los factores de riesgo. Autoconcepto durante la adolescencia Diversas investigaciones señalan el autoconcepto como un relevante correlato del bienestar psicológico y del ajuste social de los adolescentes ( Álvarez et al., 2015; Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011; Mruk, 2006 ).

  • Se entiende por autoconcepto el conjunto de percepciones que una persona tiene sobre sí misma, con base en sus experiencias con los demás, así como las propias atribuciones que el sujeto realiza a partir de sus conductas ( Shavelson, Hubner y Stanton, 1976 ).
  • Numerosas investigaciones empíricas concuerdan en resaltar la influencia que ejerce el autoconcepto en la regulación del éxito escolar y el rendimiento académico ( Cabanach, Souto, Freire y Ferradás, 2014; González-Pienda et al., 2003; Miñano y Castejón, 2011 ), así como su vinculación con la competencia social ( Pastor, Balaguer y García-Merita, 2006 ) o las metas académicas ( Inglés, Martínez-Monteagudo, García-Fernández, Valle y Castejón, 2015 ).

Promover una adecuada identificación y valoración de las características personales de los individuos y favorecer la formación de una autoimagen y autoconfianza ajustadas es objeto de todas las instituciones educativas y un propósito recogido entre los objetivos generales de la educación parvularia, básica y media de Chile ( Ministerio de Educación de Chile, 2005, 2009, 2013 ), así como por parte de otras propuestas de intervención educativa con niños y adolescentes ( Acosta-Canales y Domínguez-Espinosa, 2014; Cerrillo, 2002; Garaigordobil, 2007; Gomendio y Maganto, 2000; Gorostegui, 2002; Milicic, 2006 ).

Relación entre ansiedad escolar y autoconcepto en la adolescencia A pesar de que diversos estudios han encontrado que la ansiedad y el autoconcepto son variables intrínsecamente relacionadas ( Bohne, Keuthen, Wilhelm, Deckersback y Jenike, 2002 ), a partir de la revisión documental realizada no se han hallado investigaciones previas que analicen de manera específica la relación entre el autoconcepto y la ansiedad orientada al ámbito educativo.

En esta línea, González, Marcilla y González (1996) analizaron la relación entre el autoconcepto y la ansiedad estado (AE) y ansiedad rasgo (AR) en una muestra de 389 estudiantes de 12 y 13 años, encontrando que los estudiantes con AE y AR tienen un autoconcepto académico más bajo que aquellos que presentan menor ansiedad.

  • Por otro lado, Martínez-Monteagudo et al.
  • 2013) encontraron correlaciones positivas y significativas entre las situaciones y respuestas de ansiedad escolar con AR, AE y depresión en una muestra de 1,409 estudiantes entre 12 y 18 años.
  • Otras investigaciones han analizado la relación entre el autoconcepto y la ansiedad social en una muestra de 2,022 adolescentes entre 12 y 16 años, hallando que los adolescentes con ansiedad social presentan mayor probabilidad de percibir negativamente sus relaciones con compañeros de distinto sexo y de tener una autoestima baja ( Delgado, Inglés y García-Fernández, 2013 ).

En la misma línea, Orgilés, Johnson, Huedo-Medina y Espada (2012) reclutaron una muestra de 342 adolescentes con edades comprendidas entre 14 y 18 años, la mitad de ellos con padres divorciados, encontrando que el autoconcepto y la ansiedad social actuaban como variables predictoras del bajo rendimiento académico en adolescentes con padres divorciados.

El presente estudio La revisión de la investigación previa relativa a la relación entre ansiedad escolar y autoconcepto presenta una serie de limitaciones. Por un lado, no se ha encontrado ningún estudio precedente que se haya centrado en evaluar la relación entre la ansiedad escolar y el autoconcepto empleando la versión breve del Self-Description Questionnaire II-Short Form (SDQII-S).

Por otro lado, entre algunas de las investigaciones revisadas, el análisis del autoconcepto se ha realizado desde una perspectiva unidimensional, impidiendo conocer su faceta multidimensional. Cabe señalar que la concepción multidimensional en la que se basa esta investigación es ampliamente aceptada por la comunidad científica ya que aporta un análisis más específico sobre las relaciones entre el autoconcepto y otras variables psicológicas ( Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Marsh, Parada y Ayotte, 2004 ).

  1. Teniendo en consideración las limitaciones identificadas, el objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto en una muestra representativa de adolescentes chilenos.
  2. De esta manera, se pretende ofrecer un estudio substancial que contribuya al desarrollo y avance científico identificado recientemente en los estudios psicológicos aplicados en América Latina ( Gallegos, Berra, Benito y López-López, 2014 ).

A partir de la evidencia empírica, se espera que los adolescentes chilenos con bajas puntuaciones en autoconcepto presenten puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar, estableciendo dicho patrón para las 11 dimensiones del autoconcepto que son evaluadas por el SDQII-S.

Método Participantes En este estudio participaron 23 centros educativos municipalizados y particulares subvencionados de la provincia de Ñuble, en Chile. El número total de participantes reclutados fue de 1,487, de los cuales 73 (4.9%) fueron excluidos debido a errores u omisiones en sus respuestas o por no haber obtenido el consentimiento de sus padres para participar en la investigación.

La muestra final incluyó un total de 1,414 estudiantes, 695 chicos y 719 chicas (49.2 y 50.8%, respectivamente) cuyo rango de edad osciló entre los 13 y 18 años ( M = 15.31, DE = 1.45). La distribución por género y edad de los participantes se puede observar en la tabla 1,

  • Utilizando la prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias se comprobó que no existían diferencias estadísticamente significativas entre los 6 grupos de género por curso (χ 2 = 0.43; p = 0.81).
  • Procedimiento En una reunión con los directores y equipos técnicos de los centros, se solicitó la colaboración y se acordaron los horarios de administración de los instrumentos.

A su vez, fue requisito presentar el consentimiento firmado por parte de los padres para poder participar en la investigación. A continuación, los estudiantes cumplimentaron los cuestionarios durante el horario lectivo estando presente al menos un investigador durante este proceso para resolver dudas.

Una vez completados los cuestionarios, se agradeció la participación y se aseguró la entrega de los resultados al equipo directivo. Análisis de datos Con la finalidad de determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto se aplicó la prueba t de Student, para la cual se dicotomizaron los datos del autoconcepto: se consideraron altas las puntuaciones iguales o superiores al percentil 75, y se consideraron bajas aquellas iguales o inferiores al percentil 25.

Además, se calculó el índice d (diferencia media tipificada) propuesto por Cohen (1988) para determinar la magnitud o el tamaño del efecto de las diferencias halladas, el cual fue interpretado de la siguiente manera: magnitudes bajas (entre 0.20 y 0.49), moderadas (entre 0.50 y 0.79) y altas (superiores a 0.80).

  1. Instrumentos Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; García-Fernández et al., 2011a,b ).
  2. Este instrumento es una medida de autoinforme que evalúa la frecuencia con la que los estudiantes experimentan ansiedad generada en el ámbito educativo mediante 4 factores situacionales y 3 factores relativos a los 3 sistemas de respuesta de la ansiedad (cognitivo, psicofisiológico y conductual).

El IAES se dirige a un grupo etario entre los 12 y los 18 años, cuyas respuestas se recopilan en una escala tipo Likert de 5 puntos (0 = nunca ; 4 = siempre ). A mayor puntuación, mayor ansiedad escolar. Los 4 factores situacionales están formados por 23 situaciones escolares a las cuales el adolescente debe contestar, en función de sus repuestas cognitivas, motoras y psicofisiológicas, a través de una tabla de doble entrada; en las filas se encuentran las situaciones escolares, definidas como ansiedad ante la evaluación social, fracaso escolar y agresión, y en las columnas se ubican las respuestas asociadas a los sistemas cognitivo, fisiológico y motor.

  • Los coeficientes de consistencia interna para la versión chilena del IAES fueron: 0.95 para la puntuación total, 0.92 en promedio para las escalas situacionales y 0.84 para las respuestas.
  • SDQII-S ( Marsh, Ellis, Parada, Richards y Heubeck, 2005 ).
  • Este instrumento es una medida de autoinforme creada en Australia y cuenta con una versión en español ( García-Fernández et al., 2006 ) y su adaptación chilena, llevada a cabo por Pérez-Villalobos, Díaz, Núñez y González-Pienda (1998),

Mide el autoconcepto en adolescentes de 12 a 18 años a partir de 51 ítems distribuidos en 11 dimensiones de las cuales 3 son académicas (general, matemáticas y verbal), 7 no académicas (apariencia física, habilidades físicas, relaciones con el sexo opuesto, relaciones con el mismo sexo, relación con los padres, sinceridad-veracidad y estabilidad emocional) y una de autoestima.

  • En su cumplimentación, el estudiante debe marcar la alternativa que mejor represente su percepción en una escala de 6 puntos (1 = falso ; 6 = verdadero ).
  • Lagos-San Martín et al.
  • 2016) evaluaron las propiedades psicométricas de este instrumento en una muestra de 1,255 adolescentes chilenos entre 13 y 17 años.

Los índices de consistencia interna para cada dimensión del autoconcepto fueron de 0.77 para académico general, de 0.83 para matemáticas, de 0.79 para verbal, de 0.77 para apariencia física, de 0.82 para habilidades físicas, de 0.73 para relaciones con el sexo opuesto, de 0.72 para relaciones con el mismo sexo, de 0.84 para relaciones con los padres, de 0.71 para sinceridad-veracidad, de 0.74 para estabilidad emocional y de 0.70 para autoestima.

  • Resultados La tabla 2 presenta las medias y desviaciones estándar para la puntuación en ansiedad escolar de la muestra de estudiantes adolescentes con altas y bajas puntuaciones en las 11 dimensiones del autoconcepto evaluadas.
  • Las diferencias halladas entre los 2 grupos indican que los estudiantes con bajas puntuaciones en las distintas dimensiones del autoconcepto presentan puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar que sus iguales con altas puntuaciones en las dimensiones del autoconcepto, a excepción de las dimensiones del autoconcepto verbal y de la sinceridad-veracidad, cuyas diferencias no alcanzaron la significación.

La magnitud de las diferencias halladas fue pequeña para todas las dimensiones analizadas, oscilando los valores entre 0.17 (relaciones con los padres) y 0.49 (estabilidad emocional). Discusión El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar en función de las puntuaciones obtenidas para las 11 dimensiones del autoconcepto en una muestra representativa de adolescentes chilenos.

A partir de los resultados hallados, se confirma parcialmente la hipótesis de partida, según la cual los adolescentes con bajas puntuaciones en autoconcepto presentarían puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar que sus iguales con altas puntuaciones en autoconcepto. Dichos resultados se cumplieron en 9 de las 11 dimensiones del autoconcepto.

Por tanto, los adolescentes con mayores niveles de ansiedad escolar son menos propensos a percibir sus relaciones sociales con compañeros y compañeras o sus padres de forma positiva en el plano social, se perciben a sí mismos como menos atractivos o atléticos en el ámbito físico, más inestables emocionalmente en el plano personal, con menor autoestima y se consideran menos capaces académicamente a nivel general y en la asignatura de matemáticas.

Estos resultados están en consonancia con lo argumentado por otros autores, quienes encontraron —sin evaluar de manera específica la ansiedad escolar y el autoconcepto, pero sí otras variables psicoeducativas en relación con estas— que sujetos con niveles más altos de ansiedad social presentaban mayor probabilidad de tener una autoestima baja ( Delgado et al., 2013 ).

En la misma línea, González et al. (1996) hallaron que los estudiantes con AE y AR presentaban un autoconcepto académico más bajo que sus iguales con menores niveles de ansiedad. Respecto a las 2 dimensiones del autoconcepto en las que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, cabe señalar la no existencia de estudios previos que hayan analizado la relación de forma específica entre ansiedad escolar y autoconcepto verbal.

Sin embargo, la relación hallada entre la ansiedad escolar y la dimensión del autoconcepto sinceridad-veracidad es apoyada por el planteamiento de Marsh et al. (2004), quienes sugieren que los problemas de ansiedad no tienen una fuerte influencia sobre la honestidad. Este trabajo aporta nuevos elementos en la comprensión de las variables psicoeducativas evaluadas, analizando la ansiedad escolar y considerando la evaluación del autoconcepto desde una concepción multidimensional, reclamo de investigaciones previas que señalaban la necesidad de ampliar la investigación en ansiedad escolar y su relación con otras variables psicoeducativas ( Martínez-Monteagudo et al., 2011 ).

No obstante, el presente estudio presenta varias limitaciones que sería recomendable tener en consideración para futuras investigaciones. Por un lado, la elección y uso de un solo tipo de instrumento para evaluar la ansiedad y el autoconcepto podría ser ampliada mediante la obtención de datos a partir de otros agentes (informes de padres o profesores) que permitan obtener una perspectiva más amplia y ajustada del comportamiento de los estudiantes.

Por otro lado, sería interesante plantear el estudio de estas variables a través de un diseño longitudinal que permitiera analizar el comportamiento de estas variables a través del tiempo. A pesar de estas limitaciones y consideraciones, el presente estudio ha demostrado la existencia de una relación negativa y estadísticamente significativa entre la ansiedad escolar y el autoconcepto, en la mayoría de sus dimensiones evaluadas, no encontrándose estudios previos que analizaran la relación entre ambos constructos y que fueran aplicados en muestras de adolescentes chilenos.

Finalmente, los hallazgos de este estudio tienen importantes implicaciones educativas y psicológicas, ya que se analiza la relación entre 2 variables psicoeducativas de gran influencia en el desarrollo académico y personal ( Barca-Lozano et al., 2013; Miñano, Cantero y Castejón, 2008 ), suscitando el diseño de intervenciones que sirvan para disminuir el nivel de ansiedad escolar y mejoren el autoconcepto en adolescentes.

  1. Financiación Esta investigación ha sido financiada por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP UBB0704-D2011).
  2. Conflicto de intereses Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
  3. Referencias T.T.
  4. Acosta-Canales, A.C.
  5. Domínguez-Espinosa.
  6. El manejo de la impresión y su influencia sobre el bienestar psicológico en dos poblaciones latinoamericanas.

Acta de Investigación Psicológica, 4 (2014), pp.1535-1553 J. Alfaro, F. Casas, V. López. Bienestar en la infancia y adolescencia. Psicoperspectivas: Individuo y Sociedad, 14 (2015), pp.1-5 A. Álvarez, N. Suárez, E. Tuero, J.C. Núñez, A. Valle, B. Regueiro. Implicación familiar, autoconcepto y rendimiento académico.

European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 5 (2015), pp.293-311 Bados, A. (2005). Trastorno de ansiedad por separación. Rechazo escolar y fobia escolar. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona,A. Barca-Lozano, M. Peralbo, A.M. Porto, E. Barca-Enríquez, R. Santorum, F. Vicente.

Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico en la adolescencia. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación: Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 21 (2013), pp.195-212 S. Blakemore, K. Mills. Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing?.

  • Annual Review of Psychology, 65 (2014), pp.187-207 A.
  • Bohne, N.J.
  • Euthen, S.
  • Wilhelm, T.
  • Deckersback, M.A. Jenike.
  • Prevalence of symptoms of body dysmorphic disorder and its correlates: A cross-cultural comparison.
  • Psychosomatics, 43 (2002), pp.486-490 R.G.
  • Cabanach, A. Souto, C.
  • Freire, M.M. Ferradás.
  • Relaciones entre autoestima y estresores percibidos en estudiantes universitarios.

European Journal of Education and Psychology, 4 (2014), pp.43-57 M.R. Cerrillo. Mejorar el autoconcepto en alumnos de un entorno desfavorecido. Revista de Psicodidáctica, 14 (2002), pp.71-86 J. Cohen. Statistical power analysis for the behavioral sciences.2nd ed., Erlbaum, (1988), B.

  • Delgado, C.J.
  • Inglés, J.M.
  • García-Fernández.
  • Social anxiety and self-concept in adolescence.
  • Revista de Psicodidáctica, 18 (2013), pp.179-194 I.
  • Esnaola, A.
  • Goñi, J.M.
  • Madariaga.
  • El autoconcepto: perspectivas de investigación.
  • Revista de Psicodidáctica, 13 (2008), pp.179-194 D.C.
  • Fernandes, M.A. Silveira.
  • Assessment of academic motivation and school anxiety and possible relationship between them.

Psico-USF, 17 (2012), pp.447-455 M.C. Fuentes, J.F. García, E. Gracia, M. Lila. Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23 (2011), pp.7-12 M. Gallegos, M. Berra, E. Benito, W. López-López. Las nuevas dinámicas del conocimiento científico y su impacto en la Psicología Latinoamericana.

Psicoperspectivas: Individuo y Sociedad, 13 (2014), pp.106-117 M. Garaigordobil. Perspectivas metodológicas en la medición de los efectos de un programa de intervención con adolescentes: la evaluación pretest-postest y los cuestionarios de evaluación del programa. Apuntes de Psicología, 25 (2007), pp.357-376 J.M.

García-Fernández, C. Inglés, M.C. Martínez-Monteagudo, J.C. Marzo, E. Estévez. Inventario de Ansiedad Escolar: validación en una muestra de estudiantes de educación secundaria. Psicothema, 23 (2011), pp.301-307 J.M. García-Fernández, C.J. Inglés, M.C. Martínez-Monteagudo, J.

Redondo. Evaluación y tratamiento de la ansiedad escolar en la infancia y la adolescencia. Behavioral Psychology, 16 (2008), pp.413-437 J.M. García-Fernández, M.C. Martínez-Monteagudo, C. Inglés. Diferencias según género y curso en ansiedad escolar: estudio con una muestra de estudiantes españoles de educación secundaria.

Ansiedad y Estrés, 17 (2011), pp.137-148 García-Fernández, J.M., Torregrosa, M.S., Inglés, C.J., Ruiz-Esteban, C., Pastor, Y., Martínez-Zaragoza, F. et al. (2006). Analysis of the self-concept dimensionality in a Spanish sample of secondary school students.

  • Trabajo presentado en el 26th Congress of Applied Psychology,
  • Julio, Atenas.M.
  • Gomendio, C. Maganto.
  • Eficacia y mejora del desarrollo psicomotor, el autoconcepto y la socialización a través de un programa de actividades físicas.
  • Apunts: Educació Física y Esports, 61 (2000), pp.24-30 C.
  • González, A.
  • Marcilla, D.

González. Ansiedad y autoconcepto en una población escolar. Revista de Ciencias de la Educación, 167 (1996), pp.375-384 J.A. González-Pienda, J.C. Núñez, L. Álvarez, S. González-Pumariega, C. Roces, P. González, et al, Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental en conductas autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento académico.

Psicothema, 15 (2003), pp.471-477 M.E. Gorostegui. Evaluación del impacto de los talleres de aprendizaje (TAP) en la autoestima de niños y niñas.C.J. Inglés, M.C. Martínez-Monteagudo, J.M. García-Fernández, A. Valle, J.L. Castejón. Perfiles de orientaciones de metas y autoconcepto de estudiantes de educación secundaria.

Revista de Psicodidáctica, 20 (2015), pp.99-116 G. Jadue. Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios Pedagógicos, 27 (2001), pp.111-118 C.A. Kearney, L.C. Cook, G. Chapman. School stress and school refusal behavior. Encyclopedia of stress, pp.422-425 N.

  1. Lagos-San Martín, J.M.
  2. García-Fernández, C.J.
  3. Inglés, M.D.
  4. Hidalgo, M.S.
  5. Torregrosa, M.I.
  6. Gómez-Núñez.
  7. Self-Description Questionnaire II (versión breve): evidencia de fiabilidad y validez en una muestra de adolescentes chilenos.
  8. Revista Latinoamericana de Psicología, 1 (2016), pp.69-79 H.W.
  9. Marsh, L.A.
  10. Ellis, R.H.

Parada, G. Richards, B.G. Heubeck. A short version of the Self-Description Questionnaire II: Operationalizing criteria for short-form evaluation with new applications of confirmatory factor analyses. Psychological Assessment, 17 (2005), pp.81-102 H.W. Marsh, R.H.

  • Parada, V. Ayotte.
  • A multidimensional perspective of relations between self-concept (Self-Description Questionnaire II) and adolescent mental health (Youth Self-Report).
  • Psychological Assessment, 16 (2004), pp.27-41 M.C.
  • Martínez-Monteagudo, J.M.
  • García-Fernández, C.J. Inglés.
  • Relaciones entre ansiedad escolar, ansiedad rasgo, ansiedad estado y depresión en una muestra de adolescentes españoles.

International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 13 (2013), pp.47-64 M.C. Martínez-Monteagudo, C.J. Inglés, M.V. Trianes, J.M. García-Fernández. Perfiles de ansiedad escolar: diferencias en clima social y violencia entre iguales. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9 (2011), pp.1023-1042 Ministerio de Educación de Chile (2005).

  • Bases curriculares de la educación parvularia,
  • Documento elaborado por la unidad de Curriculum y Evaluacion,
  • Disponible en: http://www.mineduc.cl Ministerio de Educación de Chile (2009).
  • Objetivos fundamentales transversales de la educación básica y educación media: actualización 2009.
  • Documento elaborado por la unidad de curriculum y evaluación,

Disponible en: http://www.mineduc.cl Ministerio de Educación de Chile (2013). Bases curriculares, educación básica. Documento elaborado por la unidad de curriculum y evaluación, Disponible en: http://www.mineduc.cl P. Miñano, M.P. Cantero, J.L. Castejón. Predicción del rendimiento escolar de los alumnos a partir de las aptitudes, el autoconcepto académico y las atribuciones causales.

Horizontes Educacionales, 13 (2008), pp.11-23 P. Miñano, J.L. Castejón. Variables cognitivas y motivacionales en el rendimiento académico en lengua y matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 16 (2011), pp.203-230 C.J. Mruk. Self-esteem research, theory and practice: Toward a positive psychology of self-esteem.M.

Orgilés, B.T. Johnson, T.B. Huedo-Medina, J.P. Espada. Autoconcepto y ansiedad social como variables predictoras del rendimiento académico de los adolescentes españoles con padres divorciados. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10 (2012), pp.57-72 Y.

  1. Pastor, I.
  2. Balaguer, M.
  3. García-Merita.
  4. Relaciones entre el autoconcepto y el estilo de vida saludable en la adolescencia media: un modelo exploratorio.
  5. Psicothema, 18 (2006), pp.18-24 M.V.
  6. Pérez-Villalobos, A.
  7. Díaz, J.C.
  8. Núñez, J.A.
  9. González-Pienda.
  10. Adaptación del Self Description Questionnaire (SDQ-II) en Chile.

Aportes para su validez transcultural. II Congreso Iberoamericano de Psicología.R.J. Shavelson, J.J. Hubner, G.C. Stanton. Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46 (1976), pp.407-441 J. Suárez-Álvarez, R. Fernández-Alonso, J.

¿Cómo faltar a clase justificado?

Se puede utilizar un justificante médico, un certificado de funeraria o una carta de los padres. También se pueden justificar las faltas a clase por motivos religiosos o por participar en eventos deportivos o culturales.