Que Propone La Nueva Escuela Mexicana?

Conoce cuál es el objetivo de la Nueva Escuela Mexicana – El propósito principal de la NEM es la calidad de la enseñanza, Esto buscando crear un proceso educativo integral que promueva, no solo el acceso a diferentes aprendizajes clave de asignaturas tradicionales, sino también factores como:

Respeto por la dignidad humana.

Interculturalidad.

Cuidado del medio ambiente y de la naturaleza.

Cultura de paz y compromiso social.

Responsabilidad social.

Lo anterior, con la intención de cerrar las brechas de calidad educativa que existen entre las escuelas públicas y privadas del país. Transformando el proceso educativo, se transformará el país para bien.

¿Cuáles son los ejes de la Nueva Escuela Mexicana?

Analizaron docentes de Educación Básica ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana

Personal de los planteles de Educación Básica participaron en la Tercera Sesión Ordinaria de Consejos Técnicos Escolares (CTE) del ciclo 2022-2023, durante la cual se analizó el sentido y alcances de los Ejes articuladores en el marco del Plan de Estudio 2022.Algunas de las actividades desarrolladas durante la primera reunión de CTE del año 2023 fue la revisión de los avances del Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, además del análisis de los Ejes articuladores para determinar sus alcances y expresiones en el programa analítico.De igual manera, las figuras educativas de los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria, discutieron las características de una práctica docente que integre la estrategia antes mencionada en los programas analíticos.Tales acciones conecta los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conecta las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana.Esta doble conexión favorece la integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de saberes que le dan significado a los contenidos aprendidos.Los siete Ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana son: 1) Inclusión, 2) Pensamiento crítico, 3) Interculturalidad crítica, 4) Igualdad de género, 5) Vida saludable, 6) Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y 7) Artes y experiencias estéticas.

Estos favorecen una formación integral, donde los conocimientos se abordan como parte de un todo y no como algo aislado, se adecúan y contextualizan a las características de las y los estudiantes con su comunidad local, regional y global. Cabe señalar que en el presente ciclo lectivo se cuenta con una matrícula aproximada de 725 mil estudiantes en Educación Básica en el estado de Chihuahua, los cuales son atendidos en 5 mil 916 escuelas, de las cuales 2 mil 135 corresponden a Preescolar, 2 mil 746 a Primaria y mil 035 a Secundaria.

¿Cuál es la nueva propuesta curricular?

El Nuevo Marco Curricular: Análisis de la propuesta 2022 En educación, la modificación del marco curricular en México es un tema que ha venido discutiéndose desde inicios del año 2022. Con el fin de fortalecer la propuesta curricular de la SEP, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) publicó el documento Recomendaciones de mejora al plan y programas de estudio de educación básica 2022 y propuestas de colaboración, con el objetivo de «aportar elementos que contribuyan a concretar una propuesta curricular socialmente justa, clara, consistente y viable».

• En este espacio, se abordará a grandes rasgos cómo se compone esta propuesta de la SEP, algunas consideraciones que propone la Mejoredu, así como algunos elementos a tomar en cuenta para su implementación.
• A diferencia del modelo educativo de 2017 que ponía al centro al estudiante, este nuevo marco curricular se centra en la comunidad, y se organiza en cinco niveles de desagregación: el perfil de egreso (el aprendizaje de la comunidad), ejes articuladores, campos formativos, propósitos por fase por campo formativo, y contenidos y saberes.

Cada uno de estos niveles contiene diferentes componentes, de los cuales se hablará a continuación. Los ejes articuladores son: 1) Inclusión; 2) Pensamiento crítico; 3) Interculturalidad crítica; 4) Igualdad de género; 5) Vida saludable; 6) Fomento a la lectura y la escritura, y; 7) Educación estética.

1. Estos ejes buscan vincular los campos formativos, por lo que se debe dejar claro que no son temas o asignaturas, sino ámbitos que atraviesan de manera transversal el currículo.
2. Por su parte, los campos formativos son: 1) Lenguajes; 2) Saberes y pensamiento científico; 3) Ética, naturaleza y sociedad, y; 4) De lo humano y lo comunitario.

Estos campos articulan los contenidos de las disciplinas que los integran, lo que implica transitar de la educación basada en asignatura, a un modelo que contempla la interacción en la que se generan, discuten y comparten los diferentes saberes de la comunidad.

En cuanto las fases, éstas se componen de la siguiente manera: educación inicial (fase 1), preescolar (fase 2), primer y segundo grado de primaria (fase 3), tercer y cuarto grado (fase 4), quinto y sexto grado (fase 5) y secundaria (fase 6). En esta parte, considero necesario hacer una aclaración que, hasta la fecha, aún sigue generando dudas.

Este nuevo marco curricular no implica la eliminación de los grados escolares. Cuando se habla de la progresividad del aprendizaje por fases, se refiere a una forma de organización de contenidos que abarcan más de un grado, por ejemplo, lo que se espera que el estudiante logre al finalizar la secundaria (fase 6).

Mientras que las progresiones de aprendizaje indican, valga la redundancia, los aprendizajes que los alumnos deberán lograr en cada grado escolar. Asimismo, para el ciclo escolar 2022-2023, se contempla un Programa de Formación Continua para la Nueva Propuesta Curricular dirigido a las y los docentes, con el fin de que «conozcan y se apropien de los principios de la propuesta curricular de la Nueva Escuela Mexicana a partir de su reflexión colectiva, resignificación y práctica contextualizada».

Dicho programa, iniciará con una primera fase intensiva el próximo mes de agosto, y cuyas tres fases restantes continuarán desde el mes de enero a julio de 2023. Esto con la finalidad de que el nuevo marco curricular se implemente a partir del ciclo 2023-2024.

Asesorar y acompañar la fase piloto de la propuesta curricular.Acompañar las acciones para la mejora del plan y los programas de estudio 2022.Colaborar en acciones que fortalezcan la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva formativa.Acompañar y colaborar en acciones orientadas a la formación continua y al desarrollo profesional de docentes de educación básica.

Por último, más allá de si estos cambios resulten positivos para el sistema educativo mexicano, resulta lamentable que las políticas educativas del país no tengan continuidad y se empiece desde cero en cada gobierno. Al menos en las últimas tres administraciones federales, se han llevado a cabo modificaciones curriculares en las rectas finales de los sexenios (2011, 2017 y 2022) sin llegar a consolidarse para alcanzar los propósitos y objetivos de largo plazo.

Peor aún, actualmente hay generaciones de alumnos que han debido adaptarse a tres modelos diferentes, por ejemplo, aquellos que iniciaron la primaria en 2015, actualmente se encuentran en secundaria, y están a punto de enfrentar su tercer cambio de propuesta curricular sin haber concluido la educación básica.

Las autoridades no solamente deben focalizar su atención en lo que deben aprender los estudiantes, sino también en generar las condiciones para que realmente estén, aprendan y participen en la escuela. Pero mientras la SEP y la Mejoredu se enfocan en estos cambios, y nosotros como sociedad nos enfrascamos en la discusión de si eran o no necesarias estas modificaciones administrativas, el derecho a aprender es violentado por otras omisiones e irresponsabilidades de la autoridad educativa, como la eliminación de la jornada escolar ampliada, el subejercicio de más de 430 millones de pesos en el Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, la falta de diagnósticos socioemocionales y de aprendizaje de estudiantes debido a la pandemia, así como la carencia de un plan de recuperación y reforzamiento.

¿Cuáles son los cinco ejes?

¿Qué es el mecanizado de 5 ejes? – El mecanizado de 5 ejes proporciona infinitas posibilidades en cuanto a los tamaños y formas de las piezas que usted puede procesar de manera eficaz. El término «5 ejes» se refiere al número de direcciones en las que se puede mover la herramienta de corte.

• En un centro de mecanizado de 5 ejes, la herramienta de corte se mueve a través de los ejes lineales X, Y y Z, y gira sobre los ejes A y B para acceder a la pieza de trabajo desde cualquier dirección.
• En otras palabras, usted puede procesar las cinco caras de una pieza en un solo montaje.
• En el mecanizado simultáneo de 5 ejes, los tres ejes lineales de la máquina herramienta (X, Y y Z) y los dos ejes giratorios (A y B) funcionan al mismo tiempo para llevar a cabo tareas de procesamiento complejo en las piezas.

Con 3 + 2, la máquina ejecuta un programa de fresado de 3 ejes con la herramienta de corte bloqueada en posición inclinada usando sus dos ejes giratorios. El proceso, también conocido como mecanizado de posicionamiento en 5 ejes, depende de los ejes cuarto y quinto para colocar la herramienta de corte en una posición fija, en vez de manipularla continuamente durante el proceso de mecanizado.

El mecanizado de formas complejas en un solo montaje aumenta la productividad Se ahorra tiempo y dinero con una menor preparación de los accesorios Aumenta el rendimiento y el flujo de efectivo, y al mismo tiempo reduce los plazos de entrega Mayor precisión de las piezas porque la pieza de trabajo no se desplaza a través de varias estaciones de trabajo Posibilidad de utilizar herramientas de corte más cortas para altas velocidades de corte y menor vibración de la herramienta Logra acabados de superficie superiores y mejor calidad general de la pieza

Ofrecemos la selección más avanzada y completa de la industria en configuraciones de máquinas de 5 ejes para proporcionarle el mejor costo de propiedad, así como capacidades infinitas en el procesamiento de piezas. Con tantas opciones de 5 ejes entre las cuales elegir, es importante invertir no sólo en la tecnología y en las capacidades que se aplican a sus aplicaciones específicas. Contact your local Mazak Representative or visit one of our Technology Centers to identify what Mazak Machining Center best fits your part-processing needs.

¿Qué son las progresiones de aprendizaje en la Nueva Escuela Mexicana?

Editorial Progresiones de aprendizaje: promesa y potencial * Learning Progressions: Promise and Potential Vicente Talanquer 1 1 Department of Chemistry and Biochemistry, University of Arizona, Tucson, AZ 85721. Correo electrónico: [email protected] Abstract The educational construct of Learning Progression (LP) is becoming central in research and curriculum development in science education in the US.

1. Learning progressions are models that describe how students’ understanding of central concepts or ideas becomes more sophisticated over time.
2. To date, only a few learning progressions have been developed and validated in critical science areas.
3. In this issue of Educación Química, leaders and pioneers in LP research and development across the world describe and discuss their efforts to expand and strengthen our understanding of learning progressions in chemistry.

Keywords: learning progressions, curricular models, chemistry teaching, El contenido y la secuencia de los currículos de química en los diferentes niveles educativos normalmente se establecen con base en el conocimiento y la experiencia de expertos en la disciplina, quienes tienden a hacer propuestas que responden a la lógica de la materia a enseñar.

Por ejemplo, se decide enseñar teoría atómica antes que discutir enlace químico o estructura molecular, porque se considera que los conocimientos sobre un tema son necesarios para entender el siguiente tema en el currículo. Esta forma de estructurar la enseñanza ha sido criticada en años recientes por la falta de atención prestada a resultados de la investigación educativa sobre cómo aprenden los alumnos (Corcoran, Mosher y Rogat, 2009).

Estas investigaciones sugieren que hay conceptos que los estudiantes comprenden más fácilmente que otros, y que esta secuencia cognitiva no es necesariamente la misma que la sugerida por la lógica disciplinar. Recientemente, en los Estados Unidos se ha introducido la idea de «progresiones de aprendizaje» como guías en el diseño y planeación curricular que buscan integrar el análisis del contenido disciplinar con los resultados de la investigación educativa (Duschl, Maeng y Sezen, 2011; Duncan y Rivet, 2013).

1. Las progresiones de aprendizaje son modelos educativos sobre cómo se espera que evolucionen las ideas y formas de pensar de los estudiantes sobre un concepto o tema determinado a medida que avanzan en sus estudios.
2. Estos modelos pueden referirse a cambios en el conocimiento declarativo o procedimental de los estudiantes.

La progresión puede describir cambios en la comprensión de conceptos específicos, como densidad y flotación (Brown etal., 2010), o de ideas o habilidades más generales, como el modelo corpuscular de la materia (Stevens, Delgado y Krajcik, 2010) o el uso de modelos para generar explicaciones (Schwarz et al., 2009).

Una progresión de aprendizaje puede constreñirse a describir cambios esperados en la comprensión de los estudiantes en períodos cortos de tiempo, como un semestre académico, o a lo largo de varios grados escolares. El trabajo en el área de progresiones de aprendizaje sobre ideas o competencias centrales en cada disciplina se basa en el convencimiento de que estos modelos educativos pueden favorecer un aprendizaje más coherente y significativo.

Por ejemplo, algunas progresiones de aprendizaje incluyen descripciones de formas de pensar intermedias que pueden facilitar la eventual comprensión de los conocimientos científicos de interés. La identificación de estos «trampolines conceptuales» (en inglés se habla de «stepping stones») puede ayudar a los docentes a diseñar actividades de aprendizaje que sacan ventaja de los conocimientos previos de los estudiantes y dirigen su atención a formas productivas de pensar sobre un concepto (Wiser, Fox y Frasier, 2013).

Las progresiones de aprendizaje también pueden resultar de gran utilidad en el desarrollo de evaluaciones que revelen de manera más fidedigna el nivel de progreso alcanzado por los alumnos en diversas etapas educativas (Furtak, 2012). Aunque el concepto de «progresiones de aprendizaje» promete ser de gran utilidad en el diseño de currículos, métodos de enseñanza y evaluaciones del aprendizaje en ciencias, es importante reconocer que en la actualidad existen concepciones diversas sobre la estructura y contenido esperados de tales progresiones, y sobre las estrategias que deben seguirse para desarrollarlas y validarlas (Duschl et al., 2011).

Así, hoy día encontramos progresiones de aprendizaje que describen la evolución de los conocimientos de los estudiantes tal y como parecen ocurrir bajo los currículos y formas de enseñanza actuales. En otros casos, las progresiones describen secuencias posibles de aprendizaje bajo formas de instrucción diseñadas para sacar ventaja de los trampolines conceptuales identificados en cierta área.

Adicionalmente, hay educadores que comienzan la construcción de progresiones de aprendizaje con base en el análisis de la complejidad de los conceptos a enseñar, seguida de investigaciones diseñadas para validar la secuencia propuesta haciendo uso de datos recolectados en las aulas. En otras situaciones, la progresión de aprendizaje se genera directamente a partir del análisis de las explicaciones o respuestas dadas por estudiantes en diversos grados escolares a preguntas diseñadas para investigar sus ideas sobre un tema determinado.

El trabajo de investigación y desarrollo en el área de progresiones de aprendizaje es relativamente reciente, por lo que no existen muchas progresiones claramente establecidas y validadas en las diversas disciplinas científicas. Por ejemplo, en el caso particular de la química, las progresiones más desarrolladas se centran en los temas de estructura atómico-molecular (Smith et al., 2006; Stevens et al., 2010), propiedades de la materia (Liu and Lesniak, 2005; Wiser et al., 2013) y el concepto de sustancia (Johnson and Tymms, 2011).

También se han construido progresiones sobre temas no puramente químicos, pero relevantes en la enseñanza de la disciplina como ciclo del carbono (Mohan et al., 2009) y energía (Lacy et al., 2012). Como podemos ver, la investigación educativa sobre progresiones de aprendizaje esta en sus inicios y hay considerable trabajo por hacer.

Por tanto, los siete artículos invitados incluidos en este número constituyen una contribución significativa al desarrollo de esta área emergente en educación química. Estos artículos han sido escritos por reconocidos pioneros en el tema y son representativos de la diversidad de perspectivas y metodologías en este campo de investigación.

El primer artículo en la serie, escrito por el investigador inglés Philip Johnson (2013), se centra en la descripción de una progresión de aprendizaje sobre el concepto de cambio químico. Esta progresión emerge primariamente del análisis de las respuestas a cuestionarios y entrevistas con alumnos de los grados 7, 8 y 9.

En esta contribución se introducen ideas básicas sobre la metodología estadística de análisis de respuestas conocida como modelaje de Rasch, utilizada ampliamente en el desarrollo y validación de progresiones de aprendizaje. A partir de este análisis, Johnson presenta la progresión aparente de ideas claves a nivel macroscópico y submicroscópico relacionadas con el cambio químico.

En el segundo manuscrito, los investigadores taiwaneses Mei-Hung Chiu y Wen-Lung Wu (2013) presentan una metodología innovadora y alternativa para la construcción de una progresión de aprendizaje sobre el concepto de transiciones de fase. Su método de trabajo se basa en una analogía con una estrategia de clasificación taxonómica comúnmente utilizada en biología conocida como «cladística».

Esta forma de trabajar les permite identificar concepciones alternativas que se pueden considerar como «primigenias», ya que funcionan como ancestros comunes de otras ideas presentes en subsecuentes estadios de aprendizaje. Su estrategia les ayuda a distinguir los modelos mentales sobre transiciones de fase más dominantes en distintas etapas educativas.

En el artículo de los investigadores de la Universidad de Michigan, Shawn Stevens, Naomsoo Shin y Deborah Parker-Brown (2013), los autores nos presentan un ejemplo de una progresión de aprendizaje que busca caracterizar la evolución de las ideas de los estudiantes sobre un tema más amplio, como es la comprensión de la estructura, propiedades y comportamiento de la materia.

En este ambicioso trabajo basado en el análisis de datos recolectados con alumnos de los grados 6, 7 y 8, los investigadores buscan establecer cómo los estudiantes establecen relaciones entre conceptos e ideas fundamentales en el aprendizaje de modelos sobre la materia, tales como conservación de la materia, energía, interacciones y equilibrio en sistemas de muchas partículas.

El siguiente artículo en la serie, escrito por los investigadores de la Universidad de Arizona, Iván Salinas y Kristin Gunckel, y de la Universidad de Montana, Beth Covitt (2013), presenta una perspectiva distinta en el análisis del conocimiento y las formas de razonar de los estudiantes. En particular, estos autores buscan caracterizar la progresión en el aprendizaje de ideas sobre solubilidad y presencia de sustancias en el agua desde una perspectiva de alfabetización ambiental.

El objetivo es analizar el desarrollo de aquellos conocimientos y competencias sobre sustancias en el agua que sustentan la participación efectiva y productiva en discusiones públicas sobre manejo y protección de los recursos acuíferos en nuestro planeta.

En relación cercana con el artículo anterior, la contribución de Joyce Parker, Elizabeth de los Santos y Andy (Charles) Anderson (2013) de la Universidad Estatal de Michigan se centra en el análisis de la progresión en la comprensión de los estudiantes sobre los conceptos de conservación de la materia y la energía en procesos de transformación que involucran átomos de carbono, tales como combustión, fotosíntesis y respiración celular.

Estos autores generan una progresión de aprendizaje desde una perspectiva educativa que busca apoyar el desarrollo de conocimientos y competencias en el área de educación ambiental. Los últimos dos artículos invitados se distinguen de los demás por su enfoque más general.

• Aunque utilizando diferentes marcos teóricos y metodologías, los autores de estos artículos se enfocan en el análisis de progresiones de aprendizaje del conjunto de conceptos e ideas que tradicionalmente definen el currículo de química escolar.
• En la contribución de Jennifer Claesgens, Kathlyn Scalise y Angie Stacy (2013), investigadores asociados con el proyecto Perspectivas de los Químicos (Claesgens et al., 2009), los autores nos presentan una descripción del largo proceso analítico que siguieron para desarrollar un sistema de evaluación y seguimiento de las ideas y formas de razonamiento de estudiantes de química.

Por su parte, Xiufeng Liu (2013) de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo describe el desarrollo de una progresión de aprendizaje que incluye nueve temas diferentes de química, la cual se basa en la comparación del nivel de dificultad de preguntas que utilizan modelos computacionales para explorar las ideas de los estudiantes sobre materia y energía, así como sobre modelos y modelado.

Esperamos que el conjunto de artículos invitados les sirvan de base y entrada a los lectores de Educación Química para explorar el tema emergente de Progresiones de Aprendizaje, el cual promete convertirse en un eje central en la investigación y desarrollo curricular en enseñanza de la ciencias en años venideros.

Referencias Brown N.J.S., Nagashima S.O., Fu A., Timms M. & Wilson M. A framework for analyzing scientific reasoning in assessments, Educational Assessment, 15 (3), 142-174, 2010. Chiu, M.H. & Wu, W.L. A novel approach for investigating students’ learning progression for the concept of phase transitions, Educación Química, 24 (4), 373-380, 2013.

Claesgens, J., Scalise, K., Wilson, M. & Stacy, A. Mapping student understanding in chemistry: The perspectives of chemists, Science Education, 93, 56-85, 2009. Claesgens, J., Scalise, K. & Stacy, A. Mapping student understanding in chemistry: The perspectives of chemists, Educación Química 24 (4), 407-415, 2013.

Corcoran, T., Mosher, F.A. & Rogat, A. Learning progressions in science: An evidence based approach to reform. Consortium for Policy Research in Education Report #RR-63. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education, 2009. Duncan R.G. & Rivet A.E.

1. Science learning progressions, Science, 339 (6118), 396-297, 2013.
2. Duschl, R., Maeng, S.
3. Sezen, A.
4. Learning progressions and teaching sequences: A review and analysis.
5. Studies in Science Education, 47 (2), 123-182, 2011.
6. Furtak, E.M.
7. Linking a Learning Progression for Natural Selection to Teachers’ Enactment of Formative Assessment.

Journal of Research in Science Teaching, 49 (9) 1181-1210, 2012. Johnson P. & Tymms P. The emergence of a learning progression in middle school chemistry, Journal of Research in Science Teaching, 8 (8), 849-877, 2011. Johnson, P. A learning progression towards understanding chemical change, Educación Química, 24 (4), 365-372, 2013.

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2. Crissman S.
3. Looking through the energy lens: a proposed learning progression for energy in grades 3-5, Artículo presentado en el Energy Summit, 2012, Accesado en Augusto 27, 2013, at htttp://esummit-msu.net/content/looking-through-energy-lens-proposed-learning-progression-energy-grades-3-5, 2012.

Liu, X. & Lesniak, K. Students’ progression of understanding the matter concept from elementary to high school, Science Education, 89 (3), 433-450, 2005. Liu, X. Difficulties of items related to energy and matter: Implications for learning progression in high school chemistry, Educación Química, 24 (4), 416-422, 2013.

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5. Anderson C.W.
6. What learning progressions on carbon-transforming processes tell us about how students learn to use the laws of conservation of matter and energy, Educación Química, 24 (4), 399-406, 2013.

Salinas, I., Covitt, B.A. & Gunckel, K.L. Sustancias en el agua: Progresiones de aprendizaje para diseñar intervenciones curriculares, Educación Química, 24 (4), 391-398, 2013. Schwarz, C.V., Reiser, B.J., Fortus, D., Davis, E.A., Kenyon, L. & Shwartz, Y.

• Developing a learning progression of scientific modeling: Making scientific modeling accessible and meaningful for learners.
• Journal of Research in Science Teaching, 46 (6), 632-655, 2009.
• Smith C., Wiser M., Anderson C.
• Rajcik J.
• Implications of research on children’s learning for standards and assessment: a proposed learning progression for matter and atomic-molecular theory, Measurement, 14 (1&2), 1-98, 2006.

Stevens S., Delgado C. & Krajcik J.S. Developing a hypothetical multi-dimensional learning progression for the nature of matter, Journal of Research in Science Teaching, 47, 687-715, 2010. Stevens, S.Y., Shin, N. & Peek-Brown, D. Learning progressions as a guide for developing meaningful science learning: A new framework for old ideas, Educación Química, 24 (4), 381-390, 2013.