Que Tipo De Escuela Es El Cbtis?

El Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios (CBTis) es un Subsistema de educación media superior en México que junto a los Centros de Estudios Tecnológicos Centros de Estudios Tecnológicos Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios ( CETis ), es una red de centros de bachillerato de México pertenecientes a la DGETI.

Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios – Wikipedia

, Industriales y de Servicios (CETis), ofrecen bachillerato tecnológico en ciencias: Económico-Administrativas.
CBTIS (Centro De Bachillerato Tecnológico Industrial Y De Servicios Nº224)

La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), es una institución educativa de nivel medio superior, en las áreas industrial y de servicios. Es un órgano centralizado adscrito a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

¿Qué Es CBTis Nº224?

El Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No.224 es una institución de Educación Tecnológica de Nivel Medio Superior dependiente de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, que imparte educación con carácter bivalente, pues es propedéutico terminal. Lo cual significa que el alumno estudia el bachillerato y, al mismo tiempo, como una ventaja adicional, una carrera técnica, que le permite al concluir sus estudios recibir un título de Técnico y además puede ingresar a cualquier institución de nivel superior. Ante el efecto de la apertura de los mercados internacionales, México se enfrenta a la necesidad urgente de transformar su educación técnica para responder con efectividad a las necesidades reales de un mundo globalizado, es por eso que la DGETI incluye los lineamientos para la expansión del Bachillerato Tecnológico con el enfoque de la Educación Basada en Normas de Competencia Laboral en las áreas de Mecánica y Electricidad y tiene como objetivo lograr que la formación para el trabajo que se brinda sea una formación de vanguardia y responda a los requerimientos del sector productivo con calidad.

MISION :»Formar Bachilleres Técnicos para contribuir al desarrollo sustentable del estado de Sinaloa»

VISION :»Ser una institución de Educación Media Superior, orientada al aprendizaje y desarrollo de conocimientos Tecnológicos y Humanisticos a través de la formación integral de sus educandos»

: CBTIS (Centro De Bachillerato Tecnológico Industrial Y De Servicios Nº224)

¿Cuál es diferencia entre Cetis y Cbtis?

Antecedentes Este estudio tiene como propósito fundamental examinar las tensiones existentes en el cumplimiento de los programas de formación propedéutica y para el trabajo que se experimentan en los centros educativos pertenecientes al subsistema de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios, también conocido como bachillerato bivalente, dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

La preocupación anterior surgió a partir de los sorprendentes resultados de un amplio estudio documental, realizado en 2018, en el que se buscó caracterizar con fines de evaluación el funcionamiento institucional, organizacional y educativo que despliegan los centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) así como los centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS), instituciones de control federal en su doble misión de ofrecer una formación propedéutica para el ingreso a la educación superior y, al mismo tiempo, una formación técnica con los contenidos y prácticas que faciliten a los egresados de este nivel educativo su incorporación al mercado de trabajo.

Cabe mencionar que los CBTIS y los CETIS junto con el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) y los Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos Estatales (CECyTE), 1 constituyen las instituciones más representativas de la educación tecnológica industrial del nivel medio superior en México.

Básicamente, el estudio se centró en la caracterización de lo que sería la función paralela del subsistema: la formación para el trabajo o educación técnica 2 y el lugar que ocupa en los objetivos institucionales, en el modelo curricular bivalente y principalmente en la dinámica educativa y organizacional que sostienen estas escuelas.

De acuerdo con los datos e información recabada a partir de varios indicadores y planos de análisis, la investigación aludida arrojó sugerentes resultados al revelar las tensiones y dilemas que experimentan los CETIS y los CBTIS en sus propósitos por ofrecer dos niveles de formación diferenciados como son la propedéutica o general -constituida por asignaturas delimitadas por las disciplinas académicas y ciencias básicas requeridas para la educación superior, centrada en el trabajo en el aula y con un mayor predominio de conocimientos teóricos- y la formación técnica, organizada por módulos, con actividades más prácticas derivadas de los contenidos ocupacionales y centrada en el trabajo de taller.

Se trata de dos niveles de formación distintos que, si bien comparten el mismo espacio curricular en su interacción con la propia dinámica institucional de las escuelas, con la demanda estudiantil, con las políticas de evaluación y acreditación de la calidad y con las visiones docentes entre otros factores, parecen obligar a estos centros escolares a desempeñarse como una bisagra entre los propósitos de responder a la demanda de los jóvenes por alcanzar una preparación que les asegure su tránsito a la educación superior o proporcionar una educación técnica que, a final de cuentas, constituye un propósito tradicional del bachillerato tecnológico industrial, desde su creación.

Entre los hallazgos que generaron mayor sorpresa están la reducida preo­cupación y desinterés que parecen mostrar los miembros de la comunidad escolar por la educación técnica y, en contraste, la notoriamente elevada valoración que los distintos actores que conviven en estos centros educativos (profesores, estudiantes y autoridades), tácitamente le otorgan a la formación general y propedéutica con sus implicaciones en la buena aceptación de los egresados en las instituciones universitarias.

• Otro indicador son las bajas tasas de titulación en las carreras reportadas en las estadísticas de la SEP, como una prueba de la indiferencia de los estudiantes por culminar sus estudios técnicos y obtener el certificado de bachiller técnico.
• De igual manera, esta «apatía» institucional por la formación técnica se demuestra en la ausencia de estudios estadísticos sobre los beneficios laborales y educativos de la formación técnica por parte de la propia Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y otros organismos como el Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior (Copeems) que, como se revisará más adelante, sorprendentemente no considera de manera explícita -entre sus indicadores de evaluación y acreditación de la calidad (homogéneos para todos los tipos de bachilleratos)- a la modalidad de la educación técnica a partir de indicadores como la oferta educativa, pertinencia de las carreras, tasas de egreso, titulación, perfil académico de los docentes, seguimiento de egresados, impactos en las trayectorias laborales y otras cuestiones sobre esta vertiente formativa, que no son abordadas en los procesos de evaluación y acreditación de la calidad de la educación media superior.

Otra manifestación que se deduce de los resultados de la investigación, lo constituye la valoración muy positiva que para las escuelas significa la aceptación de sus egresados en alguna institución de educación superior de prestigio. Si bien no resultan una novedad las preferencias de los estudiantes del bachillerato tecnológico industrial por continuar sus estudios superiores, llama la atención el impulso que las escuelas realizan en la formación propedéutica y la colocación de sus egresados en las instituciones de educación superior, en la medida en que este logro se traduce en prestigio y buena reputación para el bachillerato en particular.

Con estos antecedentes, lo que salta a la vista es que esta predisposición de los CBTIS y los CETIS por ponderar la formación propedéutica, la enseñanza de las disciplinas académicas y la colocación de un mayor números de egresados en las instituciones superiores de mayor prestigio como un indicador de calidad, sobre los programas de educación técnica, no solo despliega las tensiones entre los dos niveles de formación, sugiere también que la vida institucional de los centros de bachillerato tecnológico industrial transita por un proceso de academización muy similar a los bachilleratos propedéuticos con mayor reconocimiento social, en la medida en que posibilita a los egresados de los CBTIS o CETIS, cursar una carrera universitaria que le brinde una preparación con mayores calificaciones para insertarse al mundo del trabajo que lo que le puede ofrecer el título de bachiller técnico.

Bajo estos supuestos, este trabajo tiene como propósito demostrar el proceso de academización del bachillerato tecnológico industrial, entendida como una manifestación de las tensiones existentes entre las dos modalidades educativas que imparte el subsistema, a partir de los indicadores y planos de análisis derivados de la investigación evaluativa sobre esta modalidad de la educación media superior.

Un segundo propósito tiene que ver con la necesidad de construir explicaciones y conceptualizaciones con el fin de otorgarle un sentido teórico al proceso de academización que experimentan los CBTIS y CETIS. Se propone trabajar el concepto de academic drift que, en español, podría traducirse como «academización», un término ampliamente utilizado en las investigaciones sobre los procesos de diversificación que se identifican en los sistemas nacionales de educación superior de varios países y que para los propósitos de este estudio, se propone su aplicación en el nivel de la educación media superior tecnológica, como un recurso explicativo útil en la comprensión de la dinámica institucional muy compleja que viven cotidianamente los CBTIS y CETIS en el subsistema del Bachillerato tecnológico industrial, dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Como se mencionó al principio, el estudio fue de tipo documental. Los recursos metodológicos que se utilizaron para la obtención de información fueron principalmente los análisis de los Planes de Mejora Continua (PMC) desarrollados por sesenta CBTIS, con el fin de lograr la acreditación institucional e incorporación al Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior (PC-SINEMS).

Como se detallará más adelante, los PMC – disponibles en un portal público- 3 constituyen un reporte de autoevaluación institucional elaborado por las propias escuelas de bachillerato a partir de una serie muy amplia de indicadores establecidos por el Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior.

AC (Copeems). En dicho documento, se exponen los problemas y fortalezas muy particulares que se viven en el CBTIS, a partir de las visiones y experiencias expresadas por la comunidad escolar. Por lo mismo, la información que se obtuvo en estos informes resultó ser muy reveladora en cuanto a las condiciones problemáticas y favorables y, en general, a los alcances y limitaciones que cada escuela experimenta en el cumplimiento de sus funciones educativas.

Otras fuentes de información analizadas fueron las bases de datos estadísticos derivados del Formato 911 de la SEP, provistos por la Subsecretaría de Educación Media Superior, así como la Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de la Educación Media Superior (ENILEMS) ( INEGI, 2016 ).

De igual manera, los portales y páginas web de algunos CBTIS, dependencias gubernamentales y organismos relacionados con la educación media superior, constituyeron medios importantes para la obtención de información y datos. Se sostuvieron también entrevistas con dos directores de CBTIS y con los directores de la Unidad de la Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS) y el Copeems.

Sin duda, el análisis de los datos e información derivada de estas fuentes y bases de datos se tradujo en sugerentes evidencias y descubrimientos empíricos que, al ser contrastados en su conjunto, permitieron inferir el proceso de academización por el que transitan los centros de bachillerato tecnológico industrial.

Permitieron también delimitar los planos de análisis e indicadores trabajados en la investigación, de donde fue posible descubrir las tensiones existentes entre la formación general y la formación técnica que ofrecen los CBTIS y CETIS que han llevado a estas instituciones a desarrollar procesos de academización.

• Los antecedentes históricos del bachillerato tecnológico industrial.
• La distribución geográfica de los planteles del bachillerato tecnológico industrial en el país.
• La información estadística sobre matrícula, abandono escolar, titulación y la inserción al empleo.
• Autoevaluaciones desarrolladas por 60 CBTIS a partir de una serie de indicadores formulados para el ingreso al padrón de calidad del Sistema Nacional de la Educación Media Superior y reportados en los documentos denominados Planes de Mejora Continua.

Aproximación conceptual al fenómeno de la academización en los sistemas educativos El concepto de academización, conocido en la literatura anglosajona como academic drift, ha sido ampliamente utilizado en las investigaciones sobre los procesos de diversificación que se verifican en los sistemas de educación superior, principalmente de los países europeos y de habla inglesa.

1. Se trata de una noción que, si bien no es conocida en la investigación latinoamericana sobre la educación superior, ha estado presente desde la década de 1970 en los estudios sobre los cambios producidos en el panorama de ese nivel.
2. Es decir, cuando en algunos países europeos surgieron las primeras instituciones no universitarias con programas educativos más orientados a la formación técnica y práctica que desde entonces coexistirían con las universidades de mayor prestigio y tradición.

Presionadas por las fuerzas de la demanda social y económica, pronto estas instituciones se vieron envueltas por el fenómeno de la academización. Básicamente, la academización se refiere a los procesos mediante los cuales las instituciones no universitarias de bajo prestigio aspiran y trabajan para llegar a ser como las universidades ( Garrod y Mcfarlane; 2000:9 ).

Es decir, se trata de la tendencia de estas instituciones por «copiar» los roles y misiones de las de mayor prestigio ( Morphew, 2000 ). A estas definiciones, Kopatz y Pilz (2015) le agregan un segundo sentido: » las personas ahora buscan obtener el nivel más alto posible de calificación formal, lo que los atrae a la educación terciaria».

Evidentemente, el fenómeno de la academización en los sistemas de educación superior aparece en los contextos de la diversificación de este nivel educativo. En efecto, en varios países, la educación superior presenta los rasgos de un sistema binario, en donde coexisten instituciones de educación superior tecnológica con otras de educación universitaria.

Sin embargo, debido a que la formación técnica no siempre es considerada como de estatus, ante las presiones de la demanda por preferir las universitarias, por lo regular con mayor reputación, las instituciones de formación técnica tienden a imitar los programas y planes de estudios, así como los modelos organizacionales de las instituciones universitarias de mayor prestigio ( Schwartzman; 2011:22 ) Tight (2015) refiere el amplio uso que ha tenido el concepto en las explicaciones sobre las transformaciones que se verifican en la educación superior.

Agrega que su abordaje en numerosas investigaciones ha dado lugar a que la noción adquiera los alcances de una teoría que tiene como propósito estudiar los procesos de convergencia que experimentan las instituciones de educación superior como resultado de los esfuerzos de las no-universitarias por lo regular con programas vocacionales o de educación técnica, por parecerse a las instituciones de mayor prestigio.

1. Tight (2015) destaca también el carácter ambiguo en que se ha convertido, ante las numerosas aplicaciones y usos del término de academic drift en los distintos ámbitos donde ocurre esta academización.
2. En las numerosas investigaciones sobre la academización, se identifican distintas aplicaciones que han redundado en la conformación de una tipología de «casos» donde se desarrolla el proceso de academización.

Algunos estudios se enfocan en la academización de la enseñanza de ciertas disciplinas. Los casos de la enseñanza de la ingeniería, las carreras de enfermería o la formación de técnicos constituyen claros ejemplos donde opera una tendencia hacia la academización, como un efecto de las tensiones que significan la confrontación de los saberes prácticos y el conocimiento académico en el prestigio social de estas profesiones.

Al respecto, Harwood (2010:413) señala que el término de academización «a veces se usa para describir el proceso mediante el cual el conocimiento que se pretende que sea útil pierde gradualmente lazos estrechos con la práctica mientras se integra más estrechamente a un cuerpo de conocimiento científico».

Aunque el fenómeno de la academización ha sido investigado fundamentalmente en el nivel de la educación superior, se identifican también otros estudios, donde se extiende el concepto a otros niveles educativos como las secundarias superiores o las escuelas técnicas.

Murphy (1991) en su ensayo sobre la academización de las secundarias superiores de Estados Unidos ( high school ) sitúa el problema en la proliferación de las disciplinas académicas dentro del currículum, modeladas a su vez por las exigencias de las universitarias, que han llevado al currículum hacia su propia fragmentación y rigidez.

Kyvick (2007) agrega otros procesos donde ocurre la academización, por ejemplo, en las preferencias de los alumnos por matricularse en las instituciones universitarias en contraposición con las tecnológicas. En este caso, la academización se apoya en las visiones credencialistas de los estudiantes por obtener una formación de mayor prestigio, que les redunde en empleos de calidad.

• Otros ámbitos donde se revelan las tendencias academicistas provienen del propio personal que labora en una institución no universitaria dedi­cada a la formación técnica.
• En estas instituciones, por lo regular, enseñan docentes con visiones e intereses muy académicos sobre los contenidos curriculares de la carrera pese a que se trata de programas educativos con una orientación más práctica.

La mayoría de los profesores se formaron en universidades o instituciones universitarias especializadas y muchos poseen un posgrado universitario en la medida en que su reclutamiento se hizo con base en los méritos académicos asociados con la investigación científica y la productividad académica ( Kyvick, 2007 ).

Es justamente en los planos del currículum donde «aterrizan» las presiones de la academización como una consecuencia de las tensiones vividas entre la enseñanza de un currículum orientado a la práctica y otro enfocado al conocimiento científico, esto se observa en la formación de ingenieros y técnicos.

Inclusive Kyvick (2007) documenta la influyente participación del personal académico en las instancias de decisión curricular como organismos profesionales, comités de evaluación y acreditación en el diseño de los planes de estudio y los estándares de calidad.

Kyvick (2007:335) agrega que «aunque estos representantes universitarios pueden oponerse a la academización de la institución no universitaria, involuntariamente el establecimiento de sus propios estándares académicos puede contribuir a la academización de los diversos programas». No obstante, varios autores advierten de los riesgos de la tendencia academizadora de las instituciones educativas, principalmente de corte técnico, en la medida en que la diversificación de la educación superior ha sido una de las mejores políticas que han permitido responder a las necesidades e intereses que muestran los estudiantes cada vez más heterogéneos y diferenciados.

Constituye la mejor expresión de las políticas de inclusión social en los niveles de la educación superior e inclusive de la media superior. Sin embargo, la tendencia de las instituciones no universitarias por parecerse a las universidades en sus prácticas académicas y énfasis en el conocimiento científico está llevando al sistema hacia un isomorfismo institucional que pone en duda su efectividad en el cumplimiento de esos propósitos.

El Bachillerato tecnológico industrial de control federal: antecedentes históricos Los CBTIS y los CETIS, ambos de carácter federal, se rigen bajo el control y la coordinación de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios, dependencia adscrita a la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP.

Esta unidad surgió apenas en enero de 2018 para sustituir a la antigua Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), fundada en 1971. No obstante, no se deja de reconocer a esta última como el organismo que, a lo largo de 47 años, se desempeñó como el órgano rector académico administrativo responsable en la instrumentación de las políticas educativas y la gestión académica de las carreras técnicas que, sin duda, fueron determinantes en el desenvolvimiento de la educación media superior tecnológica en el país.

Conocer, al menos de manera sucinta, el origen y evolución que ha desplegado la educación tecnológica industrial del nivel medio superior en México, bajo el influyente desempeño que en poco más de cuatro décadas ejerció la DGETI, será de utilidad en la comprensión de los modos en que las acciones de gestión y formulación de políticas han redundado en la conformación de la educación técnica del nivel medio superior en la actualidad.

Ayudaría a entender también, las dinámicas institucionales y académicas que cotidianamente se viven en los distintos planteles y programas educativos, en sus esfuerzos por operar y cumplir con el proyecto educativo que ha impulsado la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) desde la formulación, en 2008, de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

La educación técnica, en todos sus niveles y versiones, ha sido desde siempre un proyecto creado e impulsado por el Estado que se modifica y se reforma según las políticas y condiciones socioeconómicas presentes en cada etapa gubernamental del país. Históricamente, su planeación, gestión y funcionamiento se ha sustentado en una visión incluyente, con gran apertura de acceso y con el propósito de extender las bondades de la enseñanza tecnológica a todos los grupos sociales.

Aunque la institucionalización de la educación técnica en México se remonta hasta finales del periodo colonial, fue en los años posteriores al movimiento independentista cuando el impulso por esta modalidad educativa adquirió mayor fuerza y definición.

A lo largo del siglo XIX, se crearon modernas escuelas técnicas en varias áreas productivas y oficios, siendo la Escuela de Artes y Oficios la expresión más representativa de los intereses gubernamentales interesados en la difusión ampliada de los conocimientos recientes de la ciencia y la técnica entre la población, especialmente entre los jóvenes artesanos que, al mismo tiempo que se buscaba la sustitución de las prácticas artesanales, se fomentaba la enseñanza de las llamadas «artes mecánicas» asociadas con el manejo de las modernas máquinas, importantes en la producción de manufacturas en los nuevos esquemas fabriles ( Ruiz, 2004 ).

Con la institucionalización de la educación técnica y su importancia en la industrialización del país, a lo largo del siglo XIX se trató de inducir cambios cognoscitivos en la fabricación de manufacturas principalmente entre los jóvenes artesanos con el objeto de difundir las bases de las matemáticas, el dibujo y el cálculo que caracterizaba a la técnica moderna y con ello, desplazar las técnicas que por mucho tiempo dominaron las prácticas artesanales, basados fundamentalmente en la experiencia práctica, la intuición y de saberes no codificables ni transmisibles sino era a través de una relación «cara a cara» y en el lugar del trabajo ( SEP, 1994, Stevens, 1995 ; Ruiz, 2004 ).

No fue sino hasta el siglo XX en el periodo postrevolucionario, cuando la educación técnica alcanzó los rasgos de un sistema más articulado con la creación en los años treinta, del Instituto Politécnico Nacional (IPN), en un principio, integrado por escuelas de los niveles: secundario, denominadas prevocacionales; media superior, conocidas como vocacionales y otras muy especializadas del nivel superior, varias de ellas fundadas en la época del Porfiriato.

La década de los setenta del siglo pasado fue un periodo de profundos cambios estructurales y funcionales orientados al crecimiento y diversificación de la educación media superior. En el marco de las políticas educativas dirigidas a la ampliación de las oportunidades de acceso a la educación media superior a todos los grupos sociales, se establecieron nuevas modalidades y tipos de bachillerato a fin de responder a las aspiraciones de los jóvenes por cursar la educación superior.

Efectos de esta serie de reformas, se encuentran la fundación, en 1970, del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) perteneciente a la UNAM y del Colegio de Bachilleres, en 1973, por iniciativa de gobierno federal buscando, con ello, ensanchar las opciones del bachillerato universitario. En lo que concierne al sector de la educación técnica del nivel medio superior, también en esa década de los setenta, se crean dos nuevos subsistemas: los centros de Bachillerato Tecnológico Industrial de control federal, establecidos también a finales de la década, con los propósitos educativos de ofrecer a los egresados de la educación secundaria, una preparación técnica curricularmente organizada alrededor de carreras profesionales de nivel medio que llevan a la obtención del título de técnico y, al mismo tiempo, a una formación propedéutica -el bachillerato- que facultaría al estudiante la continuidad de sus estudios al nivel superior.

El segundo se refiere al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), fundado en 1978, con una propuesta educativa consistente en la impartición de una formación técnica de carácter terminal, conducente a la obtención del título de técnico profesional en carreras de alta demanda por el sector productivo.

Por su parte, los centros de Estudios Tecnológicos Industriales -que surgieron de las viejas escuelas técnicas creadas a finales de siglo XIX con la finalidad de proporcionar una capacitación en los distintos oficios y áreas industriales y comerciales de mayor demanda en esos años- en la década 1970, bajo la coordinación de la DGETI, continuarían con su función de proveer educación técnica a aquellos egresados de secundaria que solo estuvieran interesados en certificarse con un título de técnico en alguna de las carreras técnicas en las áreas industriales y de servicios, ya que estas escuelas no ofrecían las asignaturas académicas necesarias para la continuidad de estudios superiores, por lo que los CETIS fueron considerados de carácter terminal, que brindaban una enseñanza más práctica orientada al dominio de un oficio u ocupación.

A lo largo del siglo XX, la DGETI mantuvo bajo su control y coordinación toda la educación técnica industrial que se impartía en los niveles de secundaria, bachillerato, educación superior, posgrado y los cursos de capacitación para el trabajo. Al fundarse en 1976 la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT), la Dirección General se adscribe a esta dependencia, adquiriendo mayores responsabilidades al agregar entre sus acciones y tareas de coordinación y control a la educación superior tecnológica industrial a través de la coordinación del sistema de institutos tecnológicos.

1. De este modo, la DGETI se transforma en un organismo de gran influencia en la formulación de políticas públicas asociadas con la educación tecnológica industrial en los niveles de la educación media superior y superior.
2. En los años siguientes, el sector de la educación media superior tecnológica (EMST) en su modalidad escolarizada ampliaría la base institucional de los CBTIS y CETIS en todo el territorio nacional ( Cruz y Egido, 2014 ).

Hasta los primeros años del siglo XXI estas dos modalidades educativas: la educación técnica profesional de carácter terminal impartido por los CETIS y el bachillerato tecnológico bivalente a cargo de los CBTIS, coexistieron de manera independiente. Con excepción de la creación en 1991 de los CECyTE estatales, los años noventa no significaron grandes reformas estructurales ni en la Subsecretaría ni en la Dirección General que pudieran afectar al subsistema del bachillerato tecnológico industrial.

Los cambios de mayor relevancia fueron los relacionados con la adición de nuevas carreras o compactación de las mismas, actualización y reorganización curricular de los contenidos por áreas y, en general, con una serie de modificaciones curriculares necesarias en la reestructuración de la oferta educativa, a pesar de que el subsistema experimentaba graves problemas como baja matricula, elevadas tasas de deserción y reprobación y, sobre todo, reducido número de egresados que se incorporaban al mercado de laboral, por lo regular desempeñándose en trabajos poco relacionados con los estudios técnicos que habían realizado una situación que, en su momento, dejó entrever la reducida relación de las carreras técnicas respecto de las demandas del sector productivo ( SEP, 1994 ).

Con el fin de subsanar este desfase, en el informe de actividades 1989-1994 elaborado por la SEIT: se plantea la necesidad de reorientar el modelo educativo a través de la oferta de bachilleratos tecnológicos con carreras de mayor espectro profesional que por una parte no sean adscriptivas a puestos o actividades laborales y que, por la otra, preparen bachilleres tecnológicos con una más sólida formación tecnológica con un reforzamiento en la enseñanza de las ciencias naturales y matemáticas ( SEP, 1994:42 ).

1. Según Didou y Martínez (2000), esta conclusión derivó en la conformación de una formación técnica con mayores problemas de pertinencia respecto de las necesidades sociales, las demandas del sector productivo y las aspiraciones de los estudiantes.
2. En efecto, en el informe sobre la evaluación de las políticas de educación media superior tecnológica, estas autoras señalan que menos de la tercera parte de los egresados que se incorporan al empleo lo hace en actividades relacionadas con la carrera que estudió.

Esta argumentación se justifica con las exigencias de los empleadores en el sentido de proporcionar una capacitación acorde con las actividades propias de los puestos laborales ( Didou y Martínez, 2000:44 ). En 2004, se publica en el Diario Oficial de la Federación (DOF), el Acuerdo 345 por el que se determina y se formaliza el nuevo plan de estudios del bachillerato tecnológico, consistente en el diseño y aplicación de una estructura curricular única para el sistema en su conjunto.

• Un acuerdo que significó la eliminación de la naturaleza terminal que, por mucho tiempo, caracterizaron a los cursos que ofrecían los CETIS.
• Desde entonces, los CETIS y los CBTIS ofrecen únicamente la modalidad de bachillerato tecnológico bivalente, compartiendo las mismas carreras y planes de estudios por lo que, en la actualidad, no existe ninguna diferencia entre ambas instituciones salvo en el nombre, el cual lo conservan por una cuestión de preservación de su identidad institucional.

En 2005 de nueva cuenta se despliegan cambios estructurales en la Secretaría de Educación Pública. Resultado de estas transformaciones fue la desaparición de la SEIT del organigrama de la propia Secretaría, y todo lo referente a los servicios y modalidades educativas ubicados en el nivel de la educación media superior tecnológica industrial continuarían bajo el control de la DGETI pero ahora como dependencia adscrita a la nueva Subsecretaría de Educación Media Superior.

Esta reestructuración de la SEP, sin duda tuvo muchas repercusiones en la comunidad tecnológica. Durante cuarenta años, la SEIT tuvo el control total de todo lo relacionado con la formación técnica y tecnológica del país. Inicialmente, los puestos clave de esta dependencia eran ocupados principalmente por ingenieros egresados del Politécnico Nacional y, posteriormente, por ingenieros y profesionistas provenientes de los institutos tecnológicos, cada uno con sus visiones y perspectivas sobre lo que debiera ser la educación tecnológica en sus diferentes niveles y aunque la Dirección general continuaría coordinando los estudios de bachillerato tecnológico industrial, era evidente que su ubicación en otra Subsecretaría, con otras visiones de lo que debiera ser la educación media superior se traduciría en nuevas formas de diseño y operación en la educación técnica de este nivel educativo.

Tres años después, en 2008, se publica el Acuerdo 442 en el DOF, en donde se da a conocer la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) con una serie de lineamientos tendientes a la conformación del Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad con los propósitos de elevar la calidad educativa del sector y, para lo cual, se formula el Marco Curricular Común (MCC), en el que se incorpora el modelo de educación basada en competencias, dirigido a todas las modalidades e instituciones de bachillerato de sostenimiento público, con la finalidad de armonizar al sistema y dotarlo de una mayor consistencia.

Para el caso del bachillerato tecnológico industrial, los nuevos lineamientos curriculares establecidos en el MCC no solo representaron modificaciones importantes en sus carreras sino en las formas de selección y organización de los contenidos; también una nueva visión de la educación técnica con una mayor orientación a los requerimientos ocupacionales que se estructuran en el mercado de trabajo, con los contenidos y actividades prácticas que redunden en una formación para el trabajo, en tanto que la adopción del modelo de educación basado en competencias y la integración de prácticas de aprendizaje en las empresas significa una legitimación curricular de los conocimientos y saberes prácticos indispensables en el desarrollo de habilidades de aplicación.

Situación actual del subsistema de Bachillerato tecnológico industrial y su lugar en la educación media superior. Principales datos Distribución de los CBTIS y CETIS en el país Desde hace tiempo, la entonces DGETI resaltaba, en su página web, la amplia expansión institucional que había alcanzado el subsistema de bachillerato tecnológico industrial bajo su control para erigirla como la modalidad educativa de carácter federal, que concentraba el mayor número de planteles en todo el país.

En la actualidad, suman un total de 456 de los cuales, 288 son centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios y los 168 restantes, centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios ( SEP, 2018 ). Sin embargo, es necesario acotar que este proceso expansionista, en realidad constituye un remoto suceso que se produjo principalmente en el periodo comprendido de finales de los setenta y mediados de los años noventa, para después descender con la apertura esporádica de nuevos CBTIS en el presente siglo, como así lo ejemplifican los casos de los centros creados en 2010: el CBTIS 275, en Matamoros Tamaulipas, o el CBTIS 268, en el Puerto de Veracruz.

Actualmente, las decisiones de mejoramiento de la base institucional de los CBTIS parecen orientarse preferentemente a la ampliación de la infraestructura de las escuelas ya establecidas que demuestren tener problemas de saturación o incremento de la demanda.

En lo que respecta a los CETIS, su crecimiento se ha detenido desde hace varias décadas. Algunos de estos establecimientos son más antiguos que los propios CBTIS y en la actualidad la ampliación de ambos se ha limitado a la renovación de cada escuela en su interior, ya sea a través de la adecuación de sus instalaciones o mediante el fortalecimiento de su capacidad instalada, aumentando el número de aulas y espacios educativos.

El subsistema de bachillerato tecnológico industrial mantiene planteles en todos los estados del país y en los municipios más importantes de cada entidad, con excepción de la Ciudad de México. Incluso, no es difícil encontrar CBTIS localizados en poblaciones con apenas poco más de 20 mil habitantes y en áreas con un entorno más rural dedicada a la prestación de servicios minoristas o en zonas industriales en pequeña escala aunque, por supuesto, en todas las ciudades capitales existe más de uno que comparte la formación del nivel medio superior con otras modalidades educativas públicas y privadas.

1. Los CETIS, por su parte, se localizan regularmente en las principales ciudades donde se ubica una zona industrial con distintos niveles de desarrollo.
2. No obstante, cabe señalar que la distribución geográfica de estos centros es muy desigual.
3. El estado de Veracruz es la entidad con el mayor número de planteles: 41, de los cuales 29 son CBTIS y 12 CETIS.

En segundo lugar, se ubica la Ciudad de México con 34 CETIS únicamente, ya que en la capital del país no se establecieron CBTIS, seguida por Tamaulipas, con 30 planteles en su mayoría CBTIS, algunos de ellos de reciente creación. En cambio, Nayarit y Campeche son los estados con la menor proporción de establecimientos, solo con tres y cuatro, respectivamente; el primero con dos CBTIS y un CETIS, y el segundo con dos de cada uno.

Sin embargo, es posible suponer que el reducido número de planteles de control federal en algunas entidades es compensado con una mayor presencia de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos Estatales (CECyTE). Matrícula y tasas de deserción en el subsistema de Bachillerato tecnológico industrial Con base en las estadísticas derivadas de la base de datos del Formato 911 de la SEP (2017) en el periodo 2016-2017, entre los dos centros de bachillerato tecnológico industrial se atiende a una población de 631 mil 713 estudiantes, lo que representa 11.20% del total nacional de la población inscrita en todo el sector de la educación media superior en el país, con 5 millones 640 mil 841 estudiantes, cifra que solo es superada por el conjunto de bachilleratos particulares, el Colegio de Bachilleres y los Bachilleratos Autónomos Universitarios.

En lo que se refiere a las tasas de abandono escolar, se sabe desde hace tiempo, que el alejamiento de los jóvenes en este nivel educativo presenta los rasgos de un problema endémico que se extiende por todo el sistema de la EMS. Esta realidad se comprueba cuando se comparan los porcentajes de abandono que presenta cada subsistema y modalidad educativa del nivel medio superior.

De acuerdo con las estadísticas obtenidas en el Formato 911 de la SEP ciclo 2016, los planteles del bachillerato tecnológico industrial reportan, en su conjunto, una tasa de abandono escolar de 16.3%, muy similar a las de las distintas instituciones pertenecientes a la vertiente de bachillerato tecnológico federal y estatal.

Efectos de la formación técnica en los destinos de los egresados de la educación media superior Sin duda, uno de los propósitos que sirvieron de justificación para la realización de la investigación sobre bachillerato tecnológico industrial, fue el de conocer las repercusiones de la educación técnica recibida en los destinos de los egresados.

¿Cómo se benefician los egresados de esta modalidad educativa?, ¿cómo aprovechan los estudiantes los conocimientos técnicos y prácticos aprendidos? Con base en los resultados de la Encuesta Nacional de Inserción laboral de los Egresados de la EMS 2016 (ENILEMS), que presenta información estadística sobre los destinos de los egresados de varios subsistemas de la educación media superior, causó gran sorpresa identificar que 42.7% de aquellos que decidieron continuar con sus estudios de licenciatura provienen de las escuelas pertenecientes al subsistema de bachillerato tecnológico industrial, una cifra mayor a la que registra el Colegio de Bachilleres (un sistema de bachillerato general), con un 34%, ( INEGI, 2016 ).4 El programa de Formación para el trabajo del bachillerato tecnológico industrial en el contexto de la RIEMS Con la formulación de la Reforma Integral para la Educación Media Superior en 2008, se propone el modelo curricular que serviría de Marco Curricular Común para todas las modalidades educativas del nivel medio superior bajo control de la SEP, incluyendo a los CECyTE.

Es evidente que para la Subsecretaría de Educación Media Superior, el MCC constituye un mecanismo promotor de la convergencia institucional y educativa de un sistema que se caracteriza por su gran diversidad de instituciones y modalidades educativas poco articulado y desorganizado.

• Constituye también un instrumento que permite unificar criterios de desempeño académico y de calidad educativa mediante tratamientos de evaluación comunes a todas las escuelas, en aras de favorecer la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato.
• Estructura del Plan de estudios El plan de estudios del Bachillerato tecnológico -en su modalidad escolarizada- tiene una duración de tres años, distribuidos en seis semestres, cubriendo un total de 2 mil 800 horas.

La organización de los contenidos se agrupa en tres áreas de formación: básica, propedéutica y profesional y en cada una se favorece, en el estudiante, el desarrollo de tres tipos de competencias:

• Genéricas que, al mismo tiempo, involucran otros tipos de competencias: claves, transversales y transferibles
• Disciplinares (propedéuticas) que derivan en el desarrollo de competencias básicas y extendidas
• Profesionales, que al igual que la anterior, también incluye competencias básicas y extendidas.

El Área de Formación Básica comprende el mayor número de asignaturas con un total de 16, pertenecientes fundamentalmente a las áreas físico-matemáticas y químico-biológicas, incluye también otras materias básicas relacionadas con el aprendizaje de habilidades y competencias genéricas como el inglés, la comprensión de la lectura y comunicación oral y escrita, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la formación de valores a través de asignaturas tales como ecología, ética y ciencia, tecnología y sociedad.

1. El área de Formación Básica cubre un total de mil doscientas horas.
2. El Área de Formación Propedéutica comprende seis asignaturas, de las cuales dos de ellas son optativas, que deberán ser elegidas según el área disciplinaria correspondiente a la licenciatura que se desea estudiar en la educación superior: físico-matemáticas, químico-biológicas, económico-administrativas y humanidades y ciencias sociales.

La duración de esta área es de 480 horas en total. Por último, el Área de Formación Profesional, delimitada por las carreras técnicas que se desean cursar, ocupa un total de mil doscientas horas. Siguiendo una organización modular, cada carrera comprende cinco módulos de aproximadamente 17 horas semana/mes, iniciando el primero en el segundo semestre del bachillerato.

• Con la incorporación del enfoque de competencias, la reestructuración de las carreras dentro del plan de estudios del bachillerato tecnológico significó un cambio fundamental no solo a nivel curricular sino en la propia selección y organización pedagógica de los contenidos y su enseñanza.
• Tomando en cuenta que, en el contexto de la RIEMS, uno de los propósitos fundamentales es el de brindar una formación orientada al desarrollo de habilidades y capacidades técnicas necesarias para el desempeño laboral dentro de las organizaciones productivas, la programación de las carreras plantea una organización flexible que asegure una formación integral a partir del manejo de habilidades transversales en combinación con los ejes disciplinarios.

De este modo, cada uno de los cinco módulos que comprende la organización de las carreras se centra en el desarrollo de una habilidad específica que a su vez se desprende de la ocupación técnica o profesión y, para lo cual, se programan una serie de actividades y situaciones de aprendizaje que convergen en la adquisición de competencias más integrales y complejas.

Un rasgo interesante en los programas de estudio de las carreras técnicas es la omisión de los contenidos teóricos, es decir, las unidades temáticas que describían los conocimientos técnicos y científicos, lo que lleva a suponer que estos conocimientos se diluyen en las distintas actividades diseñadas para la adquisición de las competencias ocupacionales.

La oferta educativa que actualmente ofrecen los CETIS y CBTIS comprende alrededor de 49 carreras, todas relacionadas con las actividades ocupacionales que se plantean en las empresas industriales y de servicios, con diferentes niveles de complejidad ( SEP, 2018 ; SEP, 2000 ).

Con base en las estimaciones elaboradas por la Subsecretaría de Educación Media Superior a partir de las estadísticas que proporciona el Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911 de la SEP, la mayor matrícula se distribuye en las seis carreras con mayor demanda por parte de los estudiantes, mismas que concentran 60% de la matrícula, encabezada por los cursos de desarrollo de software, administración y contabilidad.

Certificación y titulación En lo que se refiere a la certificación y titulación se presentan las siguientes condiciones, al término de los seis semestres con todas las asignaturas aprobadas, con un promedio mínimo de seis, el egresado recibirá su certificado de bachillerato que le permitirá ingresar a alguna institución de educación superior.

Por otra parte, al terminar cada módulo de la carrera técnica con una calificación mínima de ocho, el estudiante también recibe una constancia de competencias, aun cuando no complete todo el plan de estudios del nivel medio superior ( SEP, 2015 ). Habiendo cubierto los cinco módulos de la formación profesional, el egresado del bachillerato habrá cumplido con los principales requerimientos para la obtención del título de bachiller técnico en la carrera que cursó y su correspondiente cédula profesional, registrada ante la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública.

Los otros requisitos obligatorios son: cumplir con el servicio social, haber realizado una práctica profesional en una empresa con la que la escuela tenga convenio o acuerdos de colaboración, cubriendo un total de 240 horas y presentar una Memoria con las experiencias profesionales adquiridas en la empresa ( CBTIS 179, 2018 ; SEP 2015 ).

Estos criterios serían muy exigentes para la obtención del título de técnico bachiller, sin embargo, a partir de 2015 se flexibilizaron los procedimientos de titulación, mediante el establecimiento de otras opciones como la titulación automática que se obtiene cuando el estudiante acredita todas las materias del bachillerato y curse los cinco módulos de la carrera con una calificación mínima de 8 en cada uno.

Dentro de la estrategia institucional de formación para el trabajo que brinda el bachillerato tecnológico industrial, la titulación es un indicador de la eficiencia educativa que muestra la escuela. Sin embargo, una revisión de las estimaciones realizadas por la Subsecretaría de Educación Media Superior, a partir de la información estadística disponible en la base de datos del Formato 911 de la SEP permite notar que solo 14% de los egresados de los CBTIS y CETIS en su conjunto, logran titularse como bachiller técnico.

• Un resultado inesperado si se toma en cuenta que el egreso del bachillerato tecnológico industrial es muy elevado.
• Es muy probable que los exigentes criterios para la titulación sean uno de los motivos que desaniman a los estudiantes para titularse, pero por lo que se puede constatar, una segunda causa y, con toda seguridad la de mayor peso, tiene que ver con el reducido interés que muestran los jóvenes por la titulación, frente a sus aspiraciones por continuar sus estudios de nivel superior.

La calidad del bachillerato tecnológico industrial y su pertenencia al Sistema Nacional de la Educación Media Superior Con la instauración del Sistema Nacional de Bachillerato en 2008, se estableció el acuerdo por elevar la calidad de la EMS mediante la aplicación de procesos de evaluación y acreditación de los distintos planteles y subsistemas que conforman este sector.

Para el ingreso, promoción y permanencia en el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior, las escuelas deben demostrar que han realizado en distintos ámbitos del funcionamiento institucional los cambios y ajustes previstos en la RIEMS como los planes y programas de estudio, actualización de la planta docente, la infraestructura escolar o la eficiencia institucional, entre otras categorías ( Copeems, 2018 ).

El organismo facultado para la evaluación y acreditación de los centros educativos públicos y particulares del nivel medio superior que deseen integrarse al PC-Sinems, es el Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior, una asociación civil encargada de las tareas técnicas de evaluación con base en una serie de criterios, categorías e indicadores establecidos de antemano, por el Comité Directivo del Sinems.

1. autoevaluación, elaborada por el propio plantel,
2. solicitud formal de la evaluación, y
3. evaluación in situ al plantel.

En un principio el Copeems solicita al plantel que realice su propio diagnóstico institucional y educativo (autoevaluación) con base en las categorías e indicadores de desempeño propuestos para la evaluación de las escuelas del nivel educativo. El ingreso al padrón de calidad se precisa de acuerdo con el nivel de acreditación que alcanzó la escuela como resultado de la evaluación institucional a la cual fue sometido.

Para ello, el Copeems, establece una escala de cuatro niveles de acreditación que se otorgan con base en el cumplimiento de un número de indicadores agrupados, a la vez, en ocho categorías referidas a aspectos como la demanda educativa, eficiencia terminal, recursos humanos y perfil docente, instalaciones y equipamiento por citar algunos.

El nivel cuatro ocupa el lugar más bajo y por lo regular se otorga a la mayoría de las escuelas cuando incursionan en el padrón de calidad por primera vez, con base en su autoevaluación, toda vez que para su ingreso se establecen requisitos mínimos, tales como que el total de los docentes de la escuela cuenten con una formación profesional a nivel de licenciatura compatible con la asignatura que enseñan o que, al menos, 33% de los profesores hayan cursado satisfactoriamente un programa de formación docente avalado por el Copeems, y que los planteles cuenten con instalaciones suficientes y adecuadas para cumplir eficientemente con el servicio educativo.

• En esta primera etapa la escuela elabora su autoevaluación institucional, con la presentación de su análisis y resultados en un documento denominado Plan de Mejora Continua (PMC).
• De acuerdo con el Copeems, el Plan es un reporte de evaluación institucional elaborado por las propias escuelas a partir de una serie de indicadores establecidos por el Consejo.

Constituye un ejercicio de autoevaluación que permitirá al bachillerato en cuestión, ingresar al Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior y escalar, según los indicadores alcanzados, los cuatro niveles de acreditación hasta llegar al nivel 1 que es el máximo nivel de acreditación de la calidad.

El PMC es el producto de la participación significativa de la comunidad y de los líderes académicos de la escuela ( Copeems, 2018:121 ). De igual manera, el Plan de Mejora incluye una sección dedicada a la descripción de los elementos FODA (fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades) que, en lo particular, recupera las experiencias cotidianas, opiniones de la comunidad que participa en la institución, reflexiones y preocupaciones de los docentes y autoridades sobre distintas problemáticas que se viven en la escuela en particular.

La participación de los CBTIS y CETIS en el padrón de calidad es muy amplia. El Copeems en su página web exhibe el listado de escuelas acreditadas en distintos niveles En dicha lista se identifican aproximadamente 200 CBTIS, en su mayoría ubicados en los niveles 4 y 3.

Solo dos han logrado el nivel 2 de calidad, se trata de los CBTIS 94, localizado en Pátzcuaro Michoacán, y el CBTIS 200, que se encuentra en Tepeji del Río, en Hidalgo. Con el máximo nivel 1 de la acreditación, solamente se identificó al CBTIS 5, localizado en Zacualtipán, también en el estado de Hidalgo, un municipio con poco más de 25 mil habitantes.

En relación con los CETIS, se contabilizaron 134 planteles acreditados, la mayoría en los niveles 4 y 3 y ninguno en los niveles 2 y 1. En el caso de los 34 CETIS que existen en la Ciudad de México, casi 90% pertenecen a los niveles 3 y 4. Una vez que se reconocieron los CETIS y CBTIS acreditados, fue posible tener acceso a sus correspondientes Planes de Mejora Continua expuestos en línea.

• Para su revisión, se decidió elegir aquellos que fueron realizados por distintos CBTIS localizados en diferentes regiones del país.
• La lista de indicadores que postula la Copeems para ser considerados en los procesos de evaluación y acreditación de cada plantel, se agrupan en ocho categorías: 1) demanda educativa, atención y cobertura; 2) procesos escolares y eficiencia interna; 3) eficiencia terminal y seguimiento de egresados; 4) infraestructura; 5) recursos materiales y equipamiento; 6) recursos humanos y actividades de desarrollo y formación relacionados con la planta docente y personal directivo; 7) iniciativas de mejora del aprendizaje; y 8) relación con los padres, alumnos y sector productivo.

El examen de estos aspectos y su interesante combinación con el análisis de los elementos FODA, los planes de mejora de los CBTIS constituyeron una fuente de información diagnóstica muy valiosa en torno al conocimiento de la dinámica institucional que, desde una visión muy particular, asume la comunidad de la escuela.

En efecto, en los PMC, la comunidad de la escuela técnica en cuestión reporta desde su propia experiencia, las fortalezas, aciertos, problemáticas y necesidades que experimenta la institución en el cumplimiento de su función educativa. Problemas como el abandono escolar, el reducido número de docentes certificados, la deficiente infraestructura, entre otras cuestiones son reportados y es precisamente en el examen de las FODA, donde la comunidad despliega sobre las tensiones y dilemas que afectan el cumplimiento de sus propósitos educativos, en los distintos ámbitos de la organización escolar.

Son reportes muy detallados que dan cuenta de las distintas problemáticas que se viven cotidianamente en la institución. Sin embargo, en el caso de los programas de formación técnica, llamó mucho la atención la omisión de esta modalidad en los diagnósticos expresados en los planes.

Unos cuantos CBTIS aluden a alguna problemática sobre las carreras técnicas que ofrecen como, por ejemplo, en la sección de las FODA se manifiesta como una de las «debilidades», el hecho de que los estudiantes no se certifican en la carrera correspondiente o se plantean varias denuncias sobre problemas con el equipamiento de los talleres, falta de computadoras y otras cuestiones relacionadas con la infraestructura escolar.

Tampoco se presenta información sobre los beneficios de la educación técnica en el devenir de los estudiantes o alusión a alguna problemática asociada con el cumplimiento de los programas de cada carrera y si bien entre los criterios que plantea el Copeems para la autoevaluación se propone la realización de seguimientos de egresados, de acuerdo con los PMC revisados, solamente un número muy reducido de CBTIS han realizado este tipo de estudios, pero con el único propósito de determinar cuántos de sus egresados han sido admitidos en las instituciones de educación superior, sin que haya una referencia a las trayectorias laborales de los estudiantes.

El lugar de la formación para el trabajo en la educación media superior Hacia la academización del Bachillerato tecnológico industrial La consulta de los PMC, particularmente en lo referente a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, conjuntamente con la base de datos estadísticos derivados del Formato 911 de la SEP para la educación media superior y el rastreo histórico sobre el bachillerato tecnológico industrial, entre otras fuentes importantes, redundaron en interesantes explicaciones sobre el estado actual que guarda el subsistema de Bachillerato tecnológico industrial de control federal.

Si bien con los datos e información obtenidos fue posible delinear la trayectoria institucional y educativa y, en general, los movimientos curriculares que han desarrollado los CBTIS y los CETIS desde su creación hace poco más de cuarenta años, una visión de conjunto de los resultados y conclusiones obtenidos en la investigación permite dar cuenta de la situación actual del bachillerato tecnológico industrial en sus dos instituciones.

• Sin duda, el hallazgo que más llamó la atención tiene que ver con la muy escasa información existente sobre los efectos de la educación técnica en los procesos de inserción laboral de los egresados.
• Tomando en cuenta que la formación para el trabajo (o la impartición de la educación técnica en los tiempos de la DGETI) constituye la función primordial de los CBTIS y CETIS, sorprendió la falta de iniciativas e interés por realizar estudios más actualizados como la Encuesta Nacional sobre la Inserción Laboral de los egresados o algunas estadísticas más acotadas sobre la matrícula, egreso y titulación de las carreras técnicas que se enseñan en los CETIS y CBTIS.

También sorprendió advertir que en el catálogo de indicadores para la acreditación de las escuelas de bachillerato propuesto por el Copeems, así como en los planes de mejora de los CBTIS, los seguimientos de egresados o la caracterización de sus trayectorias laborales son estudios que están ausentes y no ocupan un lugar destacado en las prioridades evaluativas ni del Copeems ni de los propios bachilleratos tecnológicos y, en contraste, lo que se observa es que la autoevaluación que realizan los CBTIS y CETIS siguiendo los indicadores de la evaluación, pareciera dirigirse únicamente a la vertiente del bachillerato propedéutico dejando de lado el área de la formación para el trabajo con sus efectos en el devenir laboral de los egresados.

En efecto, en la revisión de los PMC, muy pocos CBTIS abordan los temas relacionados con las carreras técnicas que ofrecen y esto en parte se debe a que los indicadores para la evaluación de las escuelas no parecen distinguir los bachilleratos tecnológicos de los denominados propedéuticos y prácticamente no se formulan nuevos indicadores y estrategias dirigidas a la evaluación de los cinco módulos de las carreras técnicas, con su modelo de formación basado en competencias profesionales o a los efectos de esta formación en los destinos de los egresados.

Resulta evidente que por la propia naturaleza de los contenidos prácticos que presentan los programas, la evaluación de los docentes que participan en esta modalidad debe realizarse bajo criterios muy diferentes a aquellos que se formulan para los profesores dedicado a la enseñanza de las disciplinas académicas, sin embargo, para la Copeems esta distinción no está contemplada en los procedimientos de evaluación.

Inclusive, resulta un tanto paradójico notar en los planes de mejora de algunos CBTIS, la importancia que tiene para las autoridades y profesores, la admisión o rechazo de sus egresados por parte de la institución universitaria. Para la comunidad del bachillerato, la aceptación de los egresados en la universidad representa un indicador de calidad educativa que redunda en un mayor prestigio y reconocimiento para su institución, que lo que pudiera significar la inserción de sus egresados al mercado de trabajo en buenas condiciones laborales.

Con esta «displicencia» institucional por caracterizar los modos como se lleva a cabo la educación técnica, junto con el desinterés que muestran los estudiantes por la titulación de su carrera parecería que el bachillerato tecnológico industrial está mostrando los rasgos de una academización en su dinámica institucional en los términos como se define esta tendencia.

1. Los propósitos relacionados con la formación de bachilleres técnicos no parecen tener la misma trascendencia de las épocas pasadas frente a las valoraciones que los estudiantes, docentes y autoridades actualmente muestran sobre la educación propedéutica.
2. Conclusiones preliminares Hablar sobre los beneficios de la formación para el trabajo en el acceso de los jóvenes al empleo en buenas condiciones laborales, podría sonar un tanto redundante toda vez que este proceso de inserción constituye, en buena medida, uno de los objetivos esenciales que pretendería alcanzar cualquier programa de formación o capacitación para el trabajo.

Sin embargo, por lo que se puede desprender de la breve historia, hasta muy recientemente, la formación técnica que se enseña en los bachilleratos tecnológicos de control federal, no siempre estuvo muy apegada a los requerimientos laborales, aun cuando las propias carreras tuvieran una relación con los puestos ocupacionales que se estructuraban en el mercado de trabajo y, por el contrario, las decisiones curriculares y selección de contenidos se determinaba principalmente en función de los avances de la ciencia y la tecnología o los dictados de alguna especialidad de ingeniería en su versión más técnica, bajo formas de organización curricular por áreas disciplinarias fragmentadas, basada en las disciplinas académicas.

• Sin duda, la línea que separa la educación técnica y la formación para el trabajo es muy delgada y difusa, intervienen problemas de conceptualización y legitimación del conocimiento.
• Es evidente que la educación técnica, aun en el nivel secundario o medio superior, no dejaría de apoyarse en la enseñanza de algunas ciencias y en las matemáticas vistas como herramientas cognoscitivas que ayudan a la interpretación y el manejo adecuado de los artefactos y procesos tecnológicos más allá de la simple operación técnica, muchas veces repetitiva.

No obstante, desde la creación de los CBTIS, la educación técnica se sostuvo en una relación de tensiones y dilemas entre el tipo de formación que se debiera impartir: una educación técnica muy apegada a las ciencias y al avance tecnológico así como lo dejaban entrever el diseño de las carreras técnicas o una formación para el trabajo orientada fundamentalmente al desarrollo de habilidades prácticas, acorde con las exigencias que establece el desempeño ocupacional.

Con la llegada de la RIEMS y la instauración del Marco Curricular Común se podría decir que se acelera la academización del bachillerato tecnológico industrial. El MCC fue un mecanismo cuyo propósito principal era propiciar procesos de convergencia entre las modalidades y sistemas pertenecientes a la SEMS, con el fin dotar a la educación media superior de una mayor coherencia y consistencia a nivel intrasistema.

Ante los cambios curriculares y la adopción del modelo de competencias que dieron lugar a una reestructuración curricular profunda de las carreras -buscando una mayor orientación hacia los saberes prácticos y las ocupaciones- se revaloriza el conocimiento práctico, útil en la solución de problemas y la adquisición de habilidades del saber hacer.

En los nuevos programas de estudio de las carreras técnicas, la importancia otorgada a las prácticas en el taller o en las empresas se aduce en una legitimación curricular de los aprendizajes adquiridos en los lugares del trabajo y no en el aula, la mayoría son saberes tácitos y empíricos. Inclusive, hay que tomar en cuenta que, para la obtención del título de técnico bachiller, uno de los requisitos es la realización de prácticas profesionales en las empresas, cuyas experiencias aprendidas deberán documentarse en una Memoria para la obtención del título, al margen de los conocimientos académicos adquiridos en las áreas de formación básica y propedéutica.

A este respecto, es posible deducir que con estas acciones de cambio curricular basadas en las competencias, la educación para el trabajo se despoja gradualmente del academicismo que la caracterizaba, sin embargo, paradójicamente se agudizan las tensiones entre la formación propedéutica de carácter académico y la formación para el trabajo que en la demanda estudiantil y la acreditación de la calidad, efectivamente, parecen facilitar la academización del bachillerato tecnológico industrial.

A manera de suposición, es posible pensar que estas tensiones estén influyendo en el reducido interés que muestran los estudiantes y en general la comunidad de la institución, por la culminación y certificación de sus estudios técnicos en contraste con la gran importancia que significa la admisión de los egresados en una universidad de prestigio.

Si bien el diseño de las carreras técnicas bajo el régimen del MCC y el modelo educativo basado en competencias profesionales son indicios de buenas prácticas en los procesos de formación para el trabajo, de igual manera, la incorporación de carreras derivadas de campos ocupacionales muy demandados en el mercado de trabajo constituyen también un buen acierto, sin embargo, apelando a las estructuras institucionales del currículum, como así lo refiere De Ibarrola (2012), importantes en el sostenimiento y puesta en marcha de las carreras, ¿cómo determinar los efectos positivos que pudiera generar la formación técnico-profesional práctica en un contexto de elevada academización cuando es conocido el desinterés de los estudiantes por las carreras técnicas y sus deseos por continuar estudiando las carreras universitarias profesionales? Sin duda, el carácter bivalente del bachillerato tecnológico industrial se ha traducido en tensiones obligando a los CBTIS y CETIS a desempeñarse como una bisagra entre la formación propedéutica y la formación para el trabajo, a partir de los propósitos y acciones que por mucho tiempo le han dado al bachillerato tecnológico industrial una identidad propia y reconocida en los sectores de la educación superior y el mundo del trabajo.

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¿Qué modalidad tiene el Cetis?

Modalidad: – Educación Escolarizada. Esta modalidad es una formación bivalente, por una parte se egresa con una carrera técnica con los conocimientos, habilidades y destrezas para integrarse al sector productivo como técnico profesional y por otra parte ofrece al egresado la posibilidad de continuar sus estudios del nivel superior.

¿Qué significa Cbtis preparatoria?

Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios y Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.

¿Qué ventajas tiene el Cbtis?

Los bachilleratos tecnológicos brindan una formación académica integral que les permite a los alumnos seguir adquiriendo conocimientos y habilidades útiles en diferentes contextos y además de ello, les ofrecen la posibilidad de incorporarse al mundo laboral, obteniendo un título técnico que los prepara para un mejor

¿Cuál es el mejor Cbtis de México?

Las mejores prepas son: Reyes Heroles, CBTis 168 y 39 y la de la UAA | El Heraldo de

¿Cómo se le dice al Cbtis?

CBTIS Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.

¿Qué pasa si no paso el examen del Cbtis?

¿Cómo puedo entrar a la prepa sin hacer el examen Comipems? – En caso de que no hayas podido realizar tu examen o que no hayas cumplido los pasos de la convocatoria y quieras seguir estudiando el bachillerato, no es posible que te inscribas a ninguna de las escuelas del Comipems, ni siquiera a las que aparecen en la lista de CDO. Sin embargo, sí existen otras opciones para que sigas estudiando:

¿Cuántos Cbtis hay en México?

Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial es una dependencia adscrita a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), dependiente de la Secretaría de Educación Pública que ofrece el servicio educativo del nivel medio superior tecnológico.

El 16 de Abril de 1971 es publicado en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo presidencial por el que se modifica la estructura orgánica administrativa de la SEP y se da paso a la creación de la DGETI, en agosto de ese mismo año se publican las funciones que tendrá esta institución y se integran a ella los centros de capacitación para el trabajo industrial, escuelas tecnológicas industriales, los centros de estudios tecnológicos en el Distrito Federal y los centros de estudios tecnológicos foráneos.Actualmente la DGETI es la institución de educación media superior tecnológica más grande del país, con una infraestructura física de 456 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son CETIS y 288 CBTIS; ha promovido además la creación de al menos 288 CECyTEs, mismos que operan bajo un sistema descentralizado.Tiene por objetivo formar bachilleres técnicos y técnicos profesionales que desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnológica y una infraestructura industrial y de servicios que coadyuven a satisfacer las necesidades económicas y sociales del país.

Formar ciudadanos con las habilidades, conocimientos y actitudes requeridas para propiciar y participar en una sociedad del conocimiento, tanto en el ámbito laboral como social. Lo anterior en un contexto de equidad, flexibilidad, integralidad y apertura, que coadyuve a satisfacer las necesidades sociales y económicas del país.

Ser una institución que proporcione formación integral y pertinente de acuerdo a las exigencias derivadas de la competitividad mundial, del entorno y vocación local, además de tener la flexibilidad para satisfacer los intereses, aspiraciones y posibilidades de la población que demanda este nivel educativo en nuestros diferentes planteles.

La historia de la educación técnica en México es muy amplia, sus antecedentes se remontan a las épocas prehispánica y colonial. Considerando el objetivo de este documento sólo relataremos los antecedentes a partir de la época de La Reforma, ya que con la llegada del Lic.

Benito Juárez García al poder, se inicia una nueva etapa para la educación en México. A partir de 1867 se reglamenta la educación en todos los niveles, la educación de la mujer y la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, que aunada a la escuela Nacional de Artes y Oficios para Varones (destinada a formar oficiales y maestros) constituyen la génesis del Sistema de Educación Tecnológica en nuestro país y el antecedente del bachillerato tecnológico.

En 1901 se creó la Escuela Mercantil para mujeres «Miguel Lerdo de Tejada» (hoy CETIS No.7) y en 1910, se inauguró la Escuela Primaria Industrial para mujeres «Corregidora de Querétaro» (hoy CETIS No.9 «Puerto Rico»), destinada a la formación de confección de prendas de vestir.

En 1916, el presidente Venustiano Carranza ordenó la transformación de la Escuela de Artes y Oficios para Varones, en Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EPIME), que posteriormente cambió su nombre por el de Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EIME) y en 1932 se transformó en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME).

La creación de la SEP en 1921, establece la estructura que ha de multiplicarse en forma continua para sistematizar y organizar la trascendente labor educativa del México del siglo XX. En esta primera estructura se instituyó en 1922, el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial con la finalidad de aglutinar y crear escuelas que impartieran este tipo de enseñanza.

• A partir de entonces, se establecen y reorganizan un número creciente de escuelas destinadas a enseñanzas industriales, domésticas y comerciales, entre ellas: el Instituto Técnico Industrial (ITI), las escuelas para señoritas Gabriela Mistral, Sor Juana Inés de la Cruz y Dr.
• Balmis, el Centro Industrial para Obreras, la Escuela Técnica Industrial y Comercial (ETIC) en Tacubaya y las Escuelas Centrales Agrícolas, estas últimas transformadas posteriormente en Escuelas Regionales Campesinas.

En el inicio de la década de los 30’s surge la idea de integrar y estructurar un sistema de enseñanza técnica en sus distintos niveles. Como consecuencia de ello, se definió un marco de organización que contenía todos los niveles y modalidades. Este marco derivó en dos acepciones de Institución Técnica, a saber, la Institución Politécnica y la Escuela Politécnica.

La columna vertebral de la Escuela Politécnica fue la Preparatoria Técnica que se crea en el año de 1931, se cursaba en cuatro años y para su acceso solo se requería la primaria, éste constituyó el antecedente de las diversas escuelas especialistas de altos estudios técnicos que se cursaban en tres años y formaban ingenieros directores de obras técnicas.

Dentro de la Escuela Politécnica y bajo su acción ordenadora y orientadora, se ubican las escuelas de maestros técnicos, las escuelas de artes y oficios para varones y las escuelas nocturnas de adiestramiento para trabajadores. La «Escuela Politécnica» establece las bases para que en 1936 se integre el Instituto Politécnico Nacional, absorbiendo en su estructura funcional a la mayoría de las escuelas que constituían el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, situación que aunada a la rápida expansión de las instituciones educativas motivan en 1941 la división del sistema de enseñanza Técnica Industrial, estableciendo por una parte el IPN y por otra el Departamento de Enseñanzas Especiales como encargado de las escuelas de artes y oficios, las comerciales y las escuelas técnicas elementales.

A partir de la segunda guerra mundial, se adoptó en México la política de «Industrialización para la Sustitución de Importaciones» (ISI) como una estrategia prevaleciente en toda la economía para lograr la auto suficiencia industrial, lo que produjo una mayor oferta para la mano de obra calificada, destinándose un mayor presupuesto en el sector educativo.

La demanda de técnicos de diferentes niveles originada por la política de ISI, dió origen a la difusión y expansión de la enseñanza técnica en todo el país. En 1958 el Lic. Adolfo López Mateos crea la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente la importancia que ya había alcanzado la educación técnica en el país.

Un año más tarde la Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales que se separaron del IPN, conforman la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). En este mismo año se estableció en los planteles de la citada Dirección General, el ciclo de enseñanza secundaria con actividades tecnológicas llamado «Secundaria Técnica».

En 1966, se creó la Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial (ENAMACTI), orientada a formar personal docente para actividades tecnológicas. Ese mismo año, se modificaron los planes de estudio de la preparatoria técnica y de las carreras profesionales de nivel medio.

Se unificaron las escuelas de segunda enseñanza general, prevocacionales y técnicas. En 1968 se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesional del nivel medio superior en el área industrial. En 1969, las escuelas tecnológicas (prevocacionales) que ofrecían la enseñanza secundaria dejaron de pertenecer al IPN, para integrarse a la DGETIC, como secundarias técnicas con la mira de dar unidad a este nivel educativo, ya que se incorporaron también las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias.

Al efectuarse la reorganización de la Secretaría de Educación Pública en 1971, se determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara en la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior y que la DGETIC, tomara su actual denominación como Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de esta nueva Subsecretaría.

En 1975, se dió origen al Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica, como un órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, antecedente inmediato del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) instaurado en diciembre de 1978. En 1976, la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior se transforma en Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas.

En ese mismo año se crea la Dirección General de Institutos Tecnológicos. En septiembre de 1978, los planteles que ofrecían el modelo de Educación Secundaria Técnica pasaron a integrar la Dirección General de Educación Secundaria Técnica. Con esto, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial se dedica a atender exclusivamente el nivel medio superior.

El Bachillerato Tecnológico se ofrecía en 106 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos. El Sistema de Educación Tecnológica es coordinado por la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, de la cual dependen directamente las Direcciones Generales de: Institutos Tecnológicos, Educación Tecnológica Industrial, Educación Tecnológica y Agropecuaria, Ciencia y Tecnología del Mar y la Dirección General de Centros de Capacitación.

En la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, se ofrece el Nivel Medio Superior en dos modalidades: terminal y bivalente. Mediante la primera de ellas, se preparan los técnicos profesionales que apoyan las áreas intermedias de la actividad productiva, esta modalidad no prepara al educando para ingresar al nivel superior, sino que lo forma para su incorporación inmediata al sector productivo, a través de los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS).

La segunda, conocida también como bachillerato tecnológico, prepara a los estudiantes para su ingreso al nivel superior, a la vez que le da una educación técnica para que, en su caso, puedan incorporarse eficientemente al trabajo, se imparte en los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS).

Uno de los requisitos para que la educación tecnológica pueda cumplir con sus objetivos, es el de estar estrechamente ligada al sector productivo, pues este acercamiento ha de proporcionar los elementos necesarios para elevar la calidad educativa, además de dar cumplimiento al Artículo 22 de la Ley General de Educación, en el sentido de que «Los establecimientos educativos, deberán vincularse activa y constantemente con la comunidad».

1. En 1981, los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas que ofrecían el bachillerato, recibieron el nombre de Centros de Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área tecnológica) agropecuario, forestal o industrial y de servicios.
2. Es desde este momento que los planteles de la DGETI, que imparten educación bivalente, se conocen como CBTIS.

En 1984, la DGETI inicia su proceso de desconcentración de funciones con la creación de las Coordinaciones Regionales que, en 1987, se transformaron en Subdirecciones Regionales, nombre que duró hasta 1990, año a partir del cual se conocen como Coordinaciones Estatales.

En 1991, con base en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, se establece que el incremento adicional de la demanda se atenderá con nuevos subsistemas escolares descentralizados de educación bivalente, y terminal, que propicien una participación más efectiva de los gobiernos estatales y favorezcan una mejor vinculación regional con el sector productivo.

Se crearon los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados. El 22 de enero de 2005, fue creada La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), al entrar en vigor el Reglamento Interior de la SEP publicado el 21 de Enero, en el Diario Oficial de la Federación (D.O.F.).

1. Los antecedentes de la SEMS son el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial (1923), la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior (1958) y la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (1978) que desapareció en la reestructuración de la SEP en 2005.
2. El Reglamento Interior estableció que la SEP contara con un órgano interno de control, 39 unidades administrativas y 9 órganos desconcentrados, lo cual incluyó la reducción de cinco a tres subsecretarías: Educación Superior, Educación Media Superior y Educación Básica.

Posteriormente, mediante el Acuerdo 351 publicado en el D.O.F., el 4 de febrero de 2005, se adscribieron a la SEMS las Direcciones Generales de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM), de Bachillerato (DGB), de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) y de Educación Secundaria Técnica (DGEST).

• Excepto la DGB, las direcciones generales señaladas pertenecieron a la SEIT, así como el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (CoSNET).
• El CoSNET cambió de nombre por el de Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) y continúa adscrito a la SEMS.
• Son facultades del titular de la SEMS, entre otras, planear, programar, organizar, dirigir y evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas, conforme a las instrucciones del Secretario del Ramo.

La Dirección General de Educación Secundaria Técnica fue reasignada a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal -anteriormente subsecretaría-, de acuerdo a lo establecido en el Decreto de Reformas al Reglamento Interior de la SEP, publicado el 11 de octubre de 2006, en el D.O.F.

• El 26 de septiembre de 2008, se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, D.O.F.26-09-2008.
• El 8 de febrero de 2012 el Presidente de la República firmó el decreto que reforma los artículos 3 y 31 constitucional para hacer obligatorio el nivel bachillerato.
• Para el cumplimiento integral y pleno de la misma y alcanzar la cobertura universal del bachillerato, la ley otorga un plazo límite hasta el 2022.

Las atribuciones que precedieron a la actual Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y que hoy nos permiten afirmar que del mismo modo que una larga historia sustenta sus instituciones, un gran reto las sostiene y las impulsa a cumplir el compromiso de la educación y la capacitación técnica por un México mejor. : Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI)

¿Cuál es el Cbtis más grande de México?

HISTORIA La Escuela Politécnica que en nuestro país se designa para proporcionar estudios técnicos superiores y es ésta quien establece las bases para que en 1936 se integre el Instituto Politécnico Nacional (IPN), absorbiendo en su estructura funcional a la mayoría de las escuelas que constituían el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, situación que aunada a la rápida expansión de las instituciones educativas motivan en 1941 la división del sistema de enseñanza Técnica Industrial, estableciendo por una parte el IPN y por otra el Departamento de Enseñanzas Especiales como encargado de las Escuelas de Artes y Oficios, las comerciales y las Escuelas Técnicas Elementales.

A partir de la segunda guerra mundial, se adoptó en México la política de Industrialización para la Sustitución de Importaciones (ISI) como una estrategia prevaleciente en toda la economía para lograr la auto suficiencia industrial, lo que produjo una mayor oferta para la mano de obra calificada, destinándose un mayor presupuesto en el sector educativo.

La demanda de técnicos de diferentes niveles, originada por la política de ISI, dio origen a la difusión y expansión de la enseñanza técnica en todo el país. En 1958 el Lic. Adolfo López Mateos crea la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente la importancia que ya había alcanzado la educación técnica en el país.

1. Un año más tarde la Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales que se separaron del IPN, conforman la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC).
2. En este mismo año se estableció en los planteles de la citada Dirección General, el ciclo de enseñanza secundaria con actividades tecnológicas llamado Secundaria Técnica.

En 1966, se creó la Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial (ENAMACTI), orientada a formar personal docente para actividades tecnológicas. Ese mismo año, se modificaron los planes de estudio de la preparatoria técnica y de las carreras profesionales de nivel medio.

1. Se unificaron las escuelas de segunda enseñanza general, prevocacionales y técnicas.
2. En 1968 se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesional del nivel medio superior (NMS) en el área industrial.
3. En 1969, las escuelas tecnológicas (prevocacionales) que ofrecían la enseñanza secundaria dejaron de pertenecer al IPN, para integrarse a la DGETIC, como secundarias técnicas con la mira de dar unidad a este nivel educativo, ya que se incorporaron también las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias.

Al efectuarse la reorganización de la SEP en 1971, se determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara en la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior y que la DGETIC, tomara su actual denominación como Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de esta nueva Subsecretaría.

• En 1975, se dió origen al Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica, como un órgano de consulta de la SEP, antecedente inmediato del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) instaurado en diciembre de 1978.
• En 1976, la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior se transforma en Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT).

En ese mismo año se crea la Dirección General de Institutos Tecnológicos. En septiembre de 1978, los planteles que ofrecían el modelo de Educación Secundaria Técnica pasaron a integrar la Dirección General de Educación Secundaria Técnica. Con esto, la DGETI se dedica a atender exclusivamente el NMS.

El Bachillerato Tecnológico se ofrecía en 106 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos. El Sistema de Educación Tecnológica es coordinado por la SEIT, de la cual dependen directamente las Direcciones Generales de: Institutos Tecnológicos, Educación Tecnológica Industrial, Educación Tecnológica (DGETI) y Agropecuaria, Ciencia y Tecnología del Mar y la Dirección General de Centros de Capacitación.

Actualmente la DGETI es la institución de EMS tecnológica más grande del país, con una infraestructura física de 452 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son CETIS y 284 CBTIS; ha promovido además la creación de al menos 288 Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE), mismos que operan bajo un sistema descentralizado.

• En la DGETI, se ofrece el NMS en dos modalidades: Terminal.
• Se preparan los técnicos profesionales que apoyan las áreas intermedias de la actividad productiva, no se prepara al educando para ingresar al nivel superior, sino que lo forma para su incorporación inmediata al sector productivo, a través de los CETIS.

Bivalente. Conocida también como bachillerato tecnológico, prepara a los estudiantes para su ingreso al nivel superior, a la vez que le da una educación técnica para que, en su caso, puedan incorporarse eficientemente al trabajo y este se imparte en los CBTIS.

Uno de los requisitos para que la educación tecnológica pueda cumplir con sus objetivos, es el de estar estrechamente ligada al sector productivo, pues este acercamiento ha de proporcionar los elementos necesarios para elevar la calidad educativa, además de dar cumplimiento al Artículo 22 de la Ley General de Educación, en el sentido de que Los establecimientos educativos, deberán vincularse activa y constantemente con la comunidad,

En 1981, los planteles dependientes de la SEIT que ofrecían el bachillerato, recibieron el nombre de Centros de Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área tecnológica) agropecuario, forestal o industrial y de servicios. Es desde este momento que los planteles de la DGETI, que imparten educación bivalente, se conocen como CBTIS.

1. El Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No.107.
2. Se funda el 1º de septiembre de 1972, empezando a funcionar en las instalaciones de la Escuela Secundaria Técnica 41 (E.T.
3. I No.41) en la ciudad de Tuxtepec, Oax.
4. Con tres especialidades.
5. Posteriormente se traslada en el mes de febrero de 1973 a sus propias instalaciones el entonces CECYT No.166.

Las especialidades con las que dio inicio fueron: Técnico en máquinas y herramientas de precisión. Técnico en contabilidad. Técnico en laboratorista clínico. SECUENCIA EDUCATIVA: CECYT No.166 de 1972 hasta 1975. Compartió instalaciones con el Instituto Tecnológico de Tuxtepec de 1975 hasta 1976.

1. CECYT No.351 de 1976 hasta 1978.
2. CBTis No.107 de 1978 a la fecha.
3. DIRECTORES DE LA INSTITUCIÓN: Director fundador CECYT No.166: Ing.
4. Juan José Hernández Bravo Director Instituto Tecnológico de Tuxtepec: Ing.
5. Raúl Tapia Calvillo Directores del CECYT No.351: Ing.
6. José Leobardo Cortez Noh Ing.
7. Moisés Villanueva Hernández Ing.

Hugo Rosales Domínguez Ing. Juventino Avendaño García Directores del CBTis No.107: Ing. José Luis Cortez Gómez Ing. Juventino Avendaño García Ing. José Alberto Berber Pérez Ing. Jorge Cruz Hernández C.P. Adela Montalvo Santos C.P. Vicente Jiménez Chocua I.C.

• Braulio Alberto Pestaña Torres M.I.
• Roberto González Gutiérrez M.C.
• Raúl Cobos Rangel M.E.
• Bertha Elena López Bernabe FUNCIÓN ACADÉMICA: Los cursos se inician en los primeros días de septiembre de 1972 con un total de 600 alumnos en las siguientes especialidades: Técnico en máquinas y herramientas de precisión.

Técnico en contabilidad. Técnico laboratorista. A partir de septiembre de 1979 se implementó la carrera de técnico en administración de personal. De los años 1984 a 1988 funciono en el plantel, el sistema abierto de educación tecnológica industrial (saetí), con una captación inicial de 388 alumnos en las especialidades de bachillerato técnico en: Contabilidad.

1. Electromecánica.
2. Administración de personal Laboratorista clínico.
3. Egresando en ese lapso 188 alumnos de las diferentes especialidades.
4. Actualmente el CBTis No.107 imparte la educación tecnológica a un promedio de 1955 alumnos en los turnos matutino y vespertino, distribuidos en la forma siguiente: Especialidad: Laboratorio Clínico 538 Contabilidad 219 Mecánica Industrial 380 Programación 180 Logística 638 ETAPAS DE CONSTRUCCIÓN.

Los terrenos localizados para la edificación del inmueble fueron adquiridos mediante un convenio de donación celebrado entre el Gobierno Federal, Gobierno del Estado y autoridades Municipales del lugar con la familia Bravo Ahuja, siendo secretario de Educación Pública en ese entonces el Ing.

• Víctor Bravo Ahuja, quien con el apoyo de las autoridades dio inicio de lo que ahora es el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No.107.
• Quedando ubicado en el Boulevard Benito Juárez s/n en Tuxtepec, Oax.
• La edificación de las instalaciones se realizó en las etapas que a continuación se describen: Primera etapa: Construcción de 12 aulas, 2 salones de dibujo, 1 salón para mecanografía, 1 salón para sistema contable de registro, 1 taller de electromecánico, servicios de sanitarios para alumnos y alumnas, 1 laboratorio de química y 1 laboratorio de física.

Segunda etapa: Construcción de oficinas administrativas, biblioteca y servicios de sanitarios para el personal, sala audiovisual y laboratorio de idiomas. Tercera etapa: Se construye el laboratorio múltiple para este plantel. Cuarta etapa Se construye el laboratorio de biología.

• Quinta etapa 2 aulas (Caed y aula 16) Sexta etapa 1 aula (aula 17) Séptima etapa Tres aulas (aula de matemáticas y aulas 18 y 19) El CBTis No.107 cuenta también con instalaciones deportivas.
• En marzo de 1993 a la fecha se ha delimitado el terreno con barda de block y cemento reforzada con malla metálica.

Quedando totalmente protegidas las instalaciones del plantel. Actualmente el conjunto de edificios escolares está integrado por las siguientes instalaciones: Edificio administrativo: Se encuentran las siguientes oficinas y departamentos: Servicios docentes, control escolar, vinculación con el sector productivo, recursos humanos servicios escolares, planeación y evaluación, contraloría, SubDireccion Académica, Dirección, sala de maestro, y trabajo social.

1 cancha de futbol 1 cancha para béisbol, 2 canchas de básquetbol, 2 canchas de voleibol ALUMNOS EGRESADOS DESTACADOS CON LOGROS ACADÉMICOS, CIENTÍFICOS, CULTURALES Y DEPORTIVOS.

Arianna Onofre Osorio 1er. bicampeona Nacional en oratoria Martin J. Fernández Cueto 4º lugar Nacional en física Yilda F. Altamirano Salcedo 3er. Lugar Nacional en Proyectos emprendedores Paola Lissette Miguel Arrieta 3er. Lugar Nacional en Proyectos emprendedores Silvano Rodríguez 3er.

¿Cuántos aciertos pide el Cbtis?

Dura 3 años, y su método educativo consta de 22 a 32 horas en promedio a la semana. Aciertos mínimos CETIS y CBETIS (COMIPEMS 2020) CDMX.

PLANTEL	CETIS 167
ALCALDÍA	Milpa Alta
CLAVE	D 428 000
ACIERTOS MÍNIMOS 2020	45

¿Cuál fue el primer Cbtis en México?

El Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No 120, empezó a funcionar el mes de septiembre de 1979 como centro de estudios científicos y tecnológicos No 120 prestando parte de las instalaciones de la escuela secundaria técnica No 2.

¿Qué significa Cbtis 16?

Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No.16.

¿Por qué un bachillerato tecnológico?

Ofrece formación integral a los jóvenes para incorporarse a la vida productiva con un título de Técnico y/o acceder a estudios superiores, al tiempo de promover e inculcar su participación en la toma de decisiones para la solución de problemas del entorno del estudiante.

¿Cuál es la preparatoria más cara de México?

La preparatoria más cara, The American School Foundation, obtiene puntajes bajos en ambas pruebas -17 en habilidad lectora y 10 en habilidad matemática.

¿Qué es una preparatoria técnica?

¿Qué es una Preparatoria con Carrera Técnica? – De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP) una preparatoria técnica es aquella que ofrece una opción bivalente. Es decir, cursas tus estudios de Educación Media Superior al mismo tiempo que una carrera técnica. Al graduarte de una preparatoria técnica, obtienes un título de bachillerato y tu certificado técnico con cédula profesional.

¿Cuál es la mejor preparatoria de Latinoamerica?

RANKING DE REFORMA MEJORES PREPAS 2021

Felicitamos a Prepa Anáhuac México Campus Oxford, Prepa Anáhuac México campus Cumbres y Prepa Anáhuac México campus Maddox por sus resultados en el ranking anual de Reforma «Las mejores Prepas 2021» de la Ciudad de México y zona metropolitana.Publicado anualmente por Grupo Reforma, este ranking es producto de una encuesta a 228 académicos, rectores y directores de carrera de distintas universidades quienes calificaron a los egresados de 93 preparatorias.Las prepas fueron evaluadas en ocho rubros: preparación y conocimientos, capacidad y desempeño, dominio de la tecnología, nivel de madurez e Independencia, preparación en Ingles, capacidad para resolver problemas, trabajo en equipo, responsabilidad y valores.

: RANKING DE REFORMA MEJORES PREPAS 2021

¿Cuántos aciertos pide el Cbtis?

Dura 3 años, y su método educativo consta de 22 a 32 horas en promedio a la semana. Aciertos mínimos CETIS y CBETIS (COMIPEMS 2020) CDMX.

PLANTEL	CETIS 167
ALCALDÍA	Milpa Alta
CLAVE	D 428 000
ACIERTOS MÍNIMOS 2020	45

¿Qué pasa si no paso el examen del Cbtis?

¿Cómo puedo entrar a la prepa sin hacer el examen Comipems? – En caso de que no hayas podido realizar tu examen o que no hayas cumplido los pasos de la convocatoria y quieras seguir estudiando el bachillerato, no es posible que te inscribas a ninguna de las escuelas del Comipems, ni siquiera a las que aparecen en la lista de CDO. Sin embargo, sí existen otras opciones para que sigas estudiando: